La repetició és una eina que ha demostrat ser infructuosa i dolorosa, tant per a les famílies com per a l’alumnat. Així doncs, per què seguim aplicant-la? En aquest article revisarem algunes dades que demostren aquesta ineficàcia i explorarem quines són algunes possibles alternatives.
Espanya és un dels països de la Unió Europea amb un índex de repetició més alt. Un estudi que l’OCDE publicava al 2012 mostrava que més d’un 35% dels alumnes a l’edat de 15 anys havien repetit, com a mínim, una vegada. La dada està molt lluny del 13% de mitjana a l’OCDE. Aquest informe apunta que els alumnes repetidors mostren percentatges més elevats de fracàs escolar a mitjà termini i índexs més elevats d’abandonament escolar.
Els estudis sobre els efectes de la repetició són molt extensos. El treball de A.P. Huddlestone Achievement at whose expense? A literature review of test-based grade retention policies in US schools fa una revisió, a partir de les puntuacions en proves objectives, de les avaluacions de les polítiques de set estats dels EUA que en els últims anys han apostat per la repetició. El resultats demostren que no hi ha evidències de cap influència positiva, tot i que tampoc n’hi ha de molt evidents en la promoció automàtica dels alumnes. Com veurem més endavant, són les mesures de prevenció i els plans de treball individualitzat les que demostren obtenir millors resultats. Per què segueix havent-hi, doncs, mestres que encara defensen aquest mètode?
Bona part del professorat considera que la repetició ajuda acadèmicament els alumnes immadurs, tot i que la majoria no coneix els estudis sobre els efectes de la repetició (Arregi et al, 2009). Com hem assenyalat anteriorment, les conseqüències de la repetició es donen a mitjà-llarg termini, motiu pel qual és molt difícil que els mestres que que la utilitzen en puguin veure els efectes.
La repetició és, en conclusió, una eina agressiva pels alumnes i les famílies. Una mesura costosa (l’OCDE estima en 20.000 euros per alumne en el cas d’Espanya) i poc efectiva. És una eina clarament antiquada, i fàcilment millorables els seus resultats. Per tant, tot i que pugui, en casos molt concrets, aportar certs beneficis, hi ha altres vies que, de totes, totes, tenen un impacte menys dur i uns resultats molt més significatius i duradors.
L’OCDE dedica un apartat en el seu estudi a descriure un seguit de polítiques com a alternativa a la repetició, que milloren els resultats dels alumnes:
- Preveure les dificultats i oferir un suport regular i apropiat ja en els primers cursos d’escolarització.
- Quan un alumne no assoleix els continguts mínims per passar al proper curs, és molt més efectiva una promoció automàtica acompanyada del suport necessari. Això requereix mestres capaços d’atendre classes amb nivells de treball molt diversos, intensificar i estendre les oportunitats d’aprenentatge en aquelles àrees on l’alumne ha mostrat més dificultats.
- Cal conscienciar a la comunitat educativa sobre els costos i l’impacte negatiu que la repetició té sobre els estudiants.
Tot i les dades que els estudis reflecteixen, encara hi haurà qui tingui arguments (no rebatuts pels estudis esmentats) a favor de la repetició. Anem per parts. Si analitzem les raons d’aquells que defensen la repetició, veurem que aquestes es desprenen d’una visió basada en la vella pedagogia, o bé que se sustenten o es construeixen a partir de problemes més de caire político-educatiu o de sistema, que no pas en els beneficis que de per se té el fet de repetir. Vegem els arguments més estesos entre el sector educatiu:
- “Se li acumularan els continguts pel curs que ve i no podrà seguir les classes”
Quan un alumne arriba al punt de no poder seguir la classe, significa que pel camí ens hem deixat de fer alguna cosa. Abans d’arribar a aquest moment, de ben segur que s’han detectat dificultats (encara no tant greus probablement). Així doncs, què s’hi ha fet al respecte? Han actuat pares i mestres a temps? S’ha disposat dels recursos necessaris? S’han dut a terme tot els passos requerits per detectar què és allò que no deixa que l’alumne avanci? Aquí s’obren nous fronts que ens duen cap a altres focus: manca de recursos de les famílies per dur els seus fills als especialistes necessaris, incredulitat de les famílies cap als recursos terapèutics o mèdics, falta de recursos humans especialitzats a les escoles, una ratio d’alumnes massa extensa que no permet una detecció i tractament a temps…
Hem topat ja amb el primer punt clau, la detecció primerenca/prevenció: cal detectar a temps allò que dificulta que un alumne no pugui seguir una classe i cal tenir les eines per pal·liar-ho. Famílies, agents educatius i especialistes, haurien de tenir al seu abast els recursos adequats i poder treballar conjuntament.
Per una altra banda, tot alumne hauria de poder seguir una classe, i seria així si les metodologies que emprem fossin diferents. El treball cooperatiu n’és un exemple. Partint de la base que tothom té quelcom a oferir, que la unió és molt més poderosa que la individualitat i que cada vegada més es planteja un entorn laboral de treball en grup; les aules haurien de fer-se’n ressò i aplicar metodologies molt més inclusives, cooperatives i de resolució. Així doncs, hem de capgirar el plantejament inicial i dir que “la classe no ha estat capaç de seguir a l’alumne”.
2. “Cal que els alumnes avancin amb el nivell adequat; si no, no es pot treballar”
Aquest cas és molt similar a l’anterior. Seguim fent plantejaments des dels supòsits de classe tradicional, amb un plantejament pedagògic clàssic en el qual l’alumne s’enfronta a uns continguts imposats i inamobibles que s’assoliran a través d’una o poques vies: classes magistrals per part del mestre, exercicis del llibre i alguns jocs interactius. Per altra banda, els objectius segueixen sent els aprenentatges, els continguts. Caldria obrir el visor i començar a plantejar-nos i valorar un altre tipus d’objectius, més socials, més humans. De què serveix fer una classe de valors si després no s’extrapola a les altres matèries?
Un cop més, es tractaria de capgirar el plantejament: “Els alumnes esperen que la classe tingui una escala de nivells ajustables, modelables i adaptables”. I com s’aconsegueix això? Doncs reduïnt la ratio d’alumnes per aula, plantejant activitats que s’ajustin a tot tipus d’aprenentatges com el visual, el motriu, l’auditiu, etc; creant una xarxa d’activitats d’assoliment múltiple (a molts nivells) i incloent la cooperació com a eix transversal en totes les tasques.
3. “Els alumnes han d’estar en el curs on tenen èxit i poden obtenir bons resultats“
Els alumnes sempre haurien de poder obtenir bons resultats. Si tots els estaments implicats en l’educació -famílies, centres educatius, Departament d’Ensenyament, Ministeri d’Educació- treballessin en la mateixa direcció, és a dir, l’èxit de l’alumnat, aquest objectiu no es veuria tant llunyà. Tots i totes som capaços d’aprendre, però l’aprenentatge és un procés multicausal: equilibri emocional, interès, confiança, seguretat en un mateix, oportunitats, mitjans a l’abast, escala de prioritats. Entre tots i totes s’ha d’aconseguir que cada alumne tingui un xic d’aquests ingredients per assolir els coneixements bàsics, i posteriorment, assolir els coneixements que més s’ajustin a les seves necessitats i gustos.
Sembla absurd seguir debatent si un sistema com el de la repetició, que causa tant dolor, que es manifesta ineficient a llarg termini i que té uns costos elevats, és adient o no. Cal buscar altres vies, detectar els problemes d’arrel dels alumnes que presenten dificultats i aportar solucions concretes.
La repetició és fruit de la ineficàcia del sistema educatiu, i quan ha funcionat generalment ha estat perquè s’ha aplicat un pla de mesures complementàries o hi han intervingut unes variables que abans no existien: més atenció i ajuda per part de les famílies, un pla més individualitzat i adaptat a l’estudiant, un canvi de mestre o classe que ha resultat beneficiós. Així doncs, veiem que els factors que influeixen en la millora no són intrínsecs a la repetició, sinó que poden aplicar-se amb una promoció automàtica, com bé es fa en alguns països de referència educativa: Noruega o Finlàndia, per esmentar uns exemples.
La repetició no fa més que desplaçar el problema a un altre espai i a un altre temps. Sense polítiques inclusives, sense mesures compensatòries, és impossible pensar una educació de l’èxit.
Actualment el nostre sistema està molt lluny dels plantejaments que proposen accions individualitzades, que busquen donar les eines i els mitjans adequats a cada cas. El Departament i les polítiques educatives són encara incoherents en aquest aspecte. De què serveixen les mesures a l’aula si després una prova com la de les Competències Bàsiques o la de PISA (que no apliquen cap tipus d’adaptació a alumnes amb dislèxia, TDAH, etc.) els titlla de “fluixos”? En aquest sentit, faria una crida a qui més poder de pressió pot exercir: les famílies. Cal plantar-se i exigir un tractament just per els alumnes amb dificultats. Cal demanar adaptacions i plans de treball individualitzats, cal pressionar els qui tenen la capacitat de fer quelcom per canviar les pràctiques educatives: inspectors de zona, Serveis Territorials, Departament d’Ensenyament.
Existeixen informes, estudis, experiències que funcionen, que plantegen solucions. Un munt d’avenços fets des tots els camps, plasmats en multitud de suports i difosos en molts mitjans, però malauradament es queden allà, no arriben a tenir un efecte real en les decisions preses des del Govern, no arriben al Departament, no es materialitzen a les escoles, és l’efecte embut.
Ens calen persones de tot tipus, no volem homogeneïtat, però el que sí defensem és una educació capacitadora que doni les eines per a que cadascú desenvolupi les seves habilitats.
