Opinió

Desprofessorització

És freqüent sentir en la conversa entre professionals de l’educació, especialment a l’ensenyament secundari, que el moment més plaent del dia és quan es troben a l’aula, amb els alumnes. De fet, l’activitat lectiva, quan un servidor va iniciar-se en la professió, esdevenia el punt fonamental de l’ofici, allò que centrava els esforços dels docents. En les queixes actuals, persones amb una trajectòria de dècades, malparlen d’hores inacabables –i malbaratades– a omplir excels, registrar indicadors, celebrar reunions redundants, esforçar-se a seguir protocols i criteris de l’enèsim programa educatiu o innovador de moda, i altres activitats que generen una sensació de buit i profunda frustració, com recull el comentat llibre d’Andreu Navarra Devaluación continua.

En bona mesura, com expressa el títol, es constata una devaluació progressiva i permanent d’una professió tradicionalment atractiva per la seva creativitat, que té com a objecte millorar la vida de la gent, i sobretot, ampliar-ne els coneixements. La desnaturalització de l’ofici, a partir del menyspreu del coneixement (com alerta Nico Nirtt) i la multiplicació de responsabilitats, algunes de contractòries, altres d’absurdes, la majoria inabastables, té com a preocupant símptoma la inquietant manca de vocacions, manifestada avui a partir de les dificultats per trobar professorat, sobretot d’aquelles especialitats on resulta relativament fàcil trobar alternatives a l’ensenyament.

Per descomptat, podríem fer esment a l’impacte de les retallades de la crisi de 2008, on a banda d’una devaluació salarial real (segons les fonts, entre un 16-25% de pèrdua de poder adquisitiu acumulat), la caiguda en la inversió per alumne a l’escola pública ha representat de l’ordre d’un 20%, segons els estudis d’execució pressupostària real elaborats per Belén Tascón. Tanmateix, el més greu d’aquella crisi de la qual no ens vam recuperar, no té tant a veure amb la dimensió material com en l’exercici de “doctrina del xoc”, en els termes formulats per Naomi Klein, que va suposar un dramàtic i radical empitjorament de les condicions laborals dels docents, i encara més, de la capacitat de control i autonomia de la seva pròpia feina.

Si ens cenyim a l’ensenyament secundari, els professionals no només van veure incrementada la seva càrrega lectiva (de 18 a 20 hores de classe), sinó, i molt significativament, en sis (de 24 a 30) les seves hores de presencialitat obligatòria al centre. En un principi, aquest temps servia d’excusa per fer front a la reducció del nombre de professors de les plantilles (amb claustres literalment delmats) i per fer unes inacabables guàrdies quan es va imposar que no es cobrien substitucions inferiors a 15 dies. Sens dubte, això devia causar un impacte molt negatiu en la qualitat educativa que el Consell Superior d’Avaluació mai es va preocupar per analitzar i que la comptabilitat creativa d’uns resultats maquillats va escamotejar a l’opinió pública. Tanmateix, el pitjor no va ser això, sinó que, amb l’increment de presència als centres (i una gens indissimulada explotació laboral) van canviar el model de docència (i de docent) per la porta del darrere.

És així com es va encetar un perillós còctel de projectes d’autonomia, programes de suposada innovació, dinàmiques de competitivitat entre centres i processos de privatització endògena. Això volia dir, ras i curt, que als instituts de secundària, un model que en el passat es fonamentava en el rigor, la independència i diversitat docent i la llibertat de càtedra van passar a gestionar-se com escoles privades de tota la vida, fonamentades en el màrqueting, les direccions autoritàries, la llei del silenci, l’ideari de centre (dissimulat sota l’eufemisme “projecte”) i la indissimulada degradació de les condicions laborals. De fet, a mesura que vam anar-nos recuperant de les retallades (malgrat el que diguin, gràcies a la pressió sindical i parlamentària, i en contra de la pròpia administració, fanàticament convençuda del seu nihilisme educatiu), les hores que anaven quedant lliures de les guàrdies, o l’hora lectiva que es va recuperar el 2017, no van anar destinades al que seria raonable: a preparar classes, corregir exercicis, atendre consultes d’alumnes o formar-se i actualitzar activitats, sinó a endinsar el professorat en projectes i programes per damunt les pròpies possibilitats i allunyades de l’interès general.

En alguna conversa amb algun responsable educatiu, quan era clar que retornar a un horari de permanència raonable esdevenia una mesura de desretallada de cost zero, em confessava, amb certa innocència que, en un context com l’actual, quan la professió “havia canviat tant”, no era possible si es volia mantenir un reguitzell d’innovació, treballs per projectes, i altres propostes que, certament, comportaven una gran càrrega de treball sense que anés acompanyada d’una avaluació rigorosa, o de resultats tangibles, més enllà de la sobrededicació, d’indicadors irrellevants o marcadament parcials. Era com si diguessin que no passava res si el temps dedicat a la preparació de classes, programació, correcció d’exercicis i formació passava a ser la meitat del temps d’abans de la crisi (o més aviat, a treballar el doble pel mateix preu).

És això: l’increment de presència al centre dels docents comportava un canvi cultural. Els professors ja no havien de ser professors, o la funció docent perdia pes respecte a altres activitats com ara el coaching, la gestió de projectes, l’acompanyament emocional, o qualsevol altre tractament d’homeopatia educativa proposat per think tanks com la Bofill. En certa mesura, la presencialitat extensiva també implicava una progressiva pèrdua d’independència docent –a costa del creixent poder de les direccions– a fi de poder mantenir sota control claustres amb cada vegada més unanimisme, més acatament, més silencis, més resignació.

Un canvi cultural que en realitat respon a una agenda oculta –i d’abast global– de deconstrucció de la secundària, i de l’eliminació de la llibertat d’ensenyament, de la diversitat, de l’originalitat, de l’orgull docent, de la igualtat d’oportunitats (a còpia d’estàndards comuns) i, per contra, el sorgiment de l’imperi creixent del xantatge emocional: si no et passes moltes hores al centre, no ets un bon professional (i no et faran proposta de continuïtat). Un canvi cultural, que en el fons implica un procés de “desprofessorització”; és a dir, el que ensenyes, el per a què ensenyes, ja no té cap importància. Fins i tot, resulta una nosa prescindible. L’important, diria, tampoc és “com ensenyes”, sinó, com fas veure que ensenyes, com treballar per generar el mite que la teva escola és fantàstica, molt millor que la del costat, amb un superguai projecte singular, com maquilles els problemes quotidians amb un llenguatge propi del New Age (intel·ligències múltiples, gamificació, flipped classed room, edcamp, o qualsevol altre element que, en el fons, se separi del que tradicionalment ha estat una de les institucions més estables de la societat.

En la pressió política per desfer bona part de les retallades de la darrera dècada, el Parlament va aprovar enguany una llei d’acompanyament de pressupostos on ordenava a Educació tornar a l’horari –i condicions laborals– prèvies a 2010. Això volia dir que els professors de secundària tornessin a tenir una presencialitat de 24 hores al centre, per precisament concentrar-se en les classes i en els seus alumnes. Això, evidentment, generava un problema. Amb instituts de secundària amb una dinàmica apresa de projectes i programes per damunt les pròpies possibilitats, algunes direccions es van queixar. I la subdirecció general de la Funció Directiva i Lideratge, durant l’estiu, va redactar amb secretisme i nocturnitat un seguit d’instruccions que incitava a aplicar fraudulentament el que marcava la decisió del Parlament, i reflectit en la llei.

La subdirectora general, de fet, es pot considerar una de les persones que més han fet per desprofessoritzar el professorat, quan va ser alguns anys al capdavant d’un conegut institut de comarques de Girona, que es presenta com a meca de la innovació, i que tanmateix, generava una sobreexplotació del claustre, amb més fe que ciència, certa sensació de Summerhill escolar i resultats més que mai no han estat analitzats de manera rigorosa. En certa mesura, tot plegat era una mostra d’aquesta revolució cultural en el món educatiu. I quan parlem de “revolució cultural” hi ha aquí un cert component maoista, en el sentit estrictament històric. A finals dels seixanta, a la Xina, el president Mao va promoure una Revolució Cultural consistent a aplicar l’entusiasme revolucionari davant de qualsevol problema o per millorar radicalment les carències òbvies del sistema social i econòmic del seu país en base a l’autoexplotació, a una mena d’estajanovisme estèril i suïcida. L’esdevingut aleshores ha estat considerat com un episodi de paranoia col·lectiva en què es van destruir les tradicions, es van suprimir els exàmens, es van tancar les universitats, els estudiants humiliaven als professors; els joves, als grans; els ignorants, als intel·lectuals. Milions de guàrdies rojos fanatitzats recorrien el país buscant enemics contrarevolucionaris, cremant llibres, destruint l’arquitectura popular, o atacant tot allò que no semblés prou revolucionari. El resultat, com era d’esperar, fou un col·lapse civilitzatori del qual la Xina tot just es recupera.

En bona mesura, mantenir un excés de presencialitat dels docents per privar-los de dedicar-se a la seva tasca de professors podria recordar aquest tràgic episodi històricament pròxim. En el fons, amb aquest esperit, assistim a la banalització de l’aprenentatge i l’educació, a desposseir els professionals de la seva condició de professor. A renunciar a què els instituts eduquin i formin integralment l’alumnat. En el fons, la proposta d’eternitzar aquests projectes i programes, aquesta sobreexplotació del personal docent, respon a la idea nord-americana del professor heroi i sacrificat, no pas del sistema sòlid, ben organitzat, amb els recursos òptims i el necessari equilibri entre tradició i modernitat. Certament, si té una virtut el sistema educatiu és que hauria de primar l’evidència científica per damunt de la fe. I el que ha de fer el professorat, si és que encara vol fer de professor, és fer cas del que diu la llei, centrar-se a ensenyar els seus alumnes, i passar automàticament del que suggereixen unes instruccions il·legals emanades des d’una subdirecció que té com a objecte desposseir els docents de les seves funcions primordials.