Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
Estem immersos en un procés d’innovació al sistema educatiu. Jo no diria que es tracta encara d’un moviment majoritari, però és evident que cada cop hi ha més escoles que es plantegen la necessitat de canviar o que, almenys són conscients d’aquesta tendència social, tal com mostra el darrer informe de la Fundació Bofill.
Si bé l’Administració educativa ha configurat un currículum competencial i unes orientacions didàctiques que recullen una concepció constructivista de l’acte educatiu, sembla que el motor del canvi actual està sent més aviat la iniciativa de mestres i famílies. Personalment trobo molt il·lusionant el fet que en aquests moments de manca d’inversió i de suport oficials tantes persones estiguin construint alternatives i regenerant el sistema.
Ara bé, la innovació per ella mateixa no és ni homogènia ni té cap valor absolut. Hi ha canvis que posen l’èmfasi en millorar l’eficàcia i l’eficiència del que ja s’està fent, d’altres que impliquen una modificació dels rols i les interaccions entre les persones implicades, i també hi ha canvis més profunds i sistèmics. Caldrà doncs analitzar el procés que estem vivint per tal de prendre consciència de l’abast d’aquest moviment d’innovació.
En el decurs del meu exercici professional he conegut diverses eines per avaluar i orientar els processos de canvi, com ara el Qüestionari QUAFE, l’Índex per la Inclusió, o el Manual d’Assessorament LIC. La majoria d’aquestes eines incorporen rúbriques en què, per a cada àmbit analitzat –com per exemple els materials pedagògics, la comunicació amb les famílies, o l’organització del professorat–, es descriu una gradació de possibles estats que un centre es pot trobar, classificades en termes de menor a major qualitat.
És evident que un canvi en qualsevol aspecte d’una escola pot tenir implicacions diverses en molts altres àmbits. Si una escola decideix, per exemple, incorporar la metodologia de l’Aprenentatge Basat en Projectes, això pot suposar un canvi no tan sols en els materials pedagògics utilitzats, sinó una modificació també en les relacions d’ensenyament – aprenentatge o fins i tot una evolució en el mateix concepte d’aprenentatge. Tanmateix, això no sempre és així, o no ho és en un grau suficient per a garantir que el canvi que ha tingut lloc sigui profund.
Observo, per exemple, que hi ha escoles que incorporen el Treball per Projectes a l’etapa d’educació infantil com una rèplica d’una metodologia que originalment va ser pensada per a l’alumnat de secundària. Seguint aquest mètode, es demana a tot un grup d’infants que triïn un tema, explicitin què saben, determinin què volen saber, planifiquin un procés d’investigació – acció, vagin documentant què fan, i finalment elaborin i comuniquin els aprenentatges assolits.
Personalment aquest procés d’estructuració em sembla una metodologia, en general, poc adequada per a l’etapa evolutiva dels nens d’infantil; moltes vegades trobo que tampoc hi ha claredat entre què es considera un projecte, un centre d’interès o un taller i això provoca que sovint aquest procés no impliqui una modificació gaire profunda dels rols de mestre i alumne; i majoritàriament el concepte d’aprenentatge que inspira i transpira aquesta vivència es redueix a un exercici de cerca i manipulació d’informació objectiva per posteriorment reorganitzar-la i comunicar-la al món.
Hi ha nens ben petits que mostren un interès reiterat en un tema i que inconscientment projecten continuar dedicant-se a viure experiències en relació amb aquest tema. Un dia un infant de 5 anys va trobar un petit rusc d’abelles a prop del bosc del nostre espai educatiu. Alguns infants més s’hi van acostar i vam decidir mirar el rusc amb les lupes. Això va provocar un diàleg improvisat sobre les formes hexagonals de les cel·les, sobre el que alguns d’ells havien viscut en relació amb les abelles, sobre les pors i l’imaginari que tenim en relació amb aquests animalets, etc. L’endemà l’educadora va portar un llibre d’abelles que va mostrar a la rotllana, estímul que va provocar que alguns d’ells volguessin compartir més vivències. En acabar la rotllana, aquesta necessitat de comunicació va poder ser acollida al voltant d’una tauleta on l’educadora va col·locar el rusc i alguns altres materials relacionats amb les abelles. Hi havia algun llibre sobre formes geomètriques a la natura, altres en què hi havia contes on apareixia alguna abella o textos expositius amb imatges, hi havia també materials de construcció, de representació i de joc simbòlic, etc. Aquest interès d’alguns infants nascut al voltant del rusc i nodrit per l’educadora va durar uns quants dies i després va decaure.
Des del meu punt de vista, el que pedagògicament va passar allà ho definiria com un petit projecte sobre abelles, però no una experiència col·lectiva d’Aprenentatge Basat en Projectes. No hi havia cap intenció per part dels acompanyants, ni menys per part dels infants, de planificar i estructurar aquest procés, perquè la ment infantil ni funciona així ni és adequat que se l’estiri per fer-ho. No preteníem que els infants aprenguessin res sobre les abelles o prenguessin consciència dels seus aprenentatges, si per aprenentatge s’entén recordar informació sobre el tema, però sí que hi va haver múltiples possibilitats per a l’expressió i la representació de les seves subjectivitats. I sobretot no volíem reforçar la idea, introjectada socialment en la nostra identitat, que aprendre implica un procés voluntari d’apre-hendre informació de fora per incorporar-la a dintre, en un exercici constant de desconnexió i d’afebliment dels processos interns, sovint involuntaris i inconscients, que han guiat i animat la majoria d’aprenentatges que els infants han fet abans de ser socialitzats en institucions escolars.
No estic en contra de l’Aprenentatge Basat en Projectes. Al contrari, sento que és una metodologia que pot afavorir l’estructuració mental, la cohesió de grups, les habilitats socials o la consolidació de moltes competències, entre altres possibles virtuts. Igualment, sóc conscient també que aquesta innovació pot desencadenar alhora modificacions en altres àmbits de l’escola.
No proposo per tant una actitud maximalista que negui el valor de tot canvi, per petit que aquest sigui. Els canvis profunds estan fets de petits passos, sempre que aquests incorporin un grau suficient d’auto consciència. I és això el que a vegades sento que manca en algunes escoles que es deixen endur per l’onada d’innovació sense generar processos de reflexió interns. No es tracta de canviar, sinó de generar una cultura de pràctica reflexiva, una cultura que ens porti a majors graus de consciència sobre què fem, com i per què ho fem, que faci aflorar conceptes claus – un currículum ocult – que estan a la base de les pors, del patiment i de l’opressió humanes.
Moltes escoles, per exemple, dissenyen programes curriculars per ajudar els infants a gestionar conflictes. Em semblen eines molt útils. Ara bé, si a través d’aquestes tècniques transmetem que el conflicte és una experiència de la qual cal escapar, que cal evitar o més que res solucionar, aleshores sento que aquesta idea no està en la línia d’aconseguir un benestar profund i durador. No es tracta tan sols d’auto regular les emocions que sentim, de desenvolupar l’empatia envers l’opinió dels altres, o de trobar solucions integradores, sinó d’aprendre a lliurar-nos a l’experiència sense judici, d’obrir-nos a allò que la vida ens està reflectint en aquests moments, d’indagar en les reaccions que tenim i en les idees falses que es troben en la base del patiment, com ara que el conflicte és dolent, que el dolor és dolent, o que estar en conflicte amb algú implica una separació des del cor.
Diu un aforisme oriental que «no podem donar allò que no tenim, i no tenim allò que no som». Un mestre que en la seva pròpia vida no estigui obert a aprendre també des de la seva subjectivitat, de viure els conflictes com una oportunitat per créixer, o d’indagar en les seves pors i estructures inconscients, difícilment pot acompanyar a d’altres en aquest procés individual i col·lectiu d’evolució humana.
Des de l’associació CAIEV volem contribuir a promoure aquests processos de canvi estructurals, relacionals, sistèmics i profunds, però sempre reflexius, íntims, i propis per a cada realitat. Les II Jornades d’Educació Viva, que se celebraran els dies 13 i 14 d’abril a la Universitat Autònoma de Barcelona, volen ser un impuls més per a tot això: volem mostrar experiències innovadores, exemples d’estructures organitzatives, i processos de transformació d’escoles; volem també que siguin un punt de trobada per crear i enfortir relacions i xarxes entre persones i entre escoles; i sobretot desitgem que siguin un estímul per fer-nos preguntes i cultivar aquesta cultura de reflexió i auto-aprenentatge en els educadors. Us convidem a acompanyar-nos.
