Els drets en l’àmbit digital no tenen una naturalesa diferent a la resta de drets. Això sí, s’exerceixen o es vulneren en un entorn que sovint tractem, tot i passar-hi cada vegada més temps, com si ens fos aliè o com si fos més que res un afegit o una activitat complementària a la nostra vida “real”.
No obstant això, malgrat els entorns digitals i els entorns analògics no siguin iguals, no podem dir que un sigui més real que l’altre. I, de fet, els nostres drets existeixen en els dos, encara que els coneguem poc i no sapiguem exactament com s’apliquen o s’haurien d’aplicar a les nostres pràctiques digitals.
Quan parlem d’entorn(s) digital(s) i dret a l’educació, allò que monopolitza l’atenció i el debat està sovint relacionat amb la protecció de les dades d’infants i adolescents. No obstant això, hi ha molts altres elements que interpel·len el dret a l’educació en entorns digitals que de vegades obtenen menys atenció i que eixamplen la mirada més enllà del dret a la privacitat i a la protecció de dades: el dret al lliure desenvolupament de la infància; el dret a la igualtat i el principi de no discriminació; el dret al lliure ensenyament i a la llibertat acadèmica; el dret a la informació i la llibertat d’opinió i expressió; o el dret a l’accés a la tecnologia moderna i a l’alfabetització digital.
A Catalunya, un tret característic dels processos de digitalització de l’educació és el predomini de plataformes digitals privades. Estem parlant de Google Classroom o Microsoft Office 365, per exemple; però també de Dinantia, Clickedu o Innovamat. Cadascuna amb les seves particularitats, aquests plataformes digitals no deixen de ser iniciatives privades en les que els infants i joves (i les seves famílies!) passen alguna part del seu temps digital empesos per l’escola. En aquest context, si recorrem molt breument cadascuna de les dimensions del dret que hem apuntat més amunt, podem identificar alguns elements que podrien estar qüestionant la seva garantia.
Si ens fixem en el lliure desenvolupament veiem que l’experiència digital de l’alumnat pel que fa a l’ús de plataformes digitals es redueix en gran mesura, com a mínim en l’àmbit escolar, a allò que passa dins una mateixa interfície, amb unes mateixes regles o característiques de funcionament. Això pot dificultar la construcció d’autonomia i l’exploració d’alternatives que no “hi caben” al dins de la plataforma. Pel que fa a la igualtat i la no discriminació, les desigualtats prèvies es recomposen en clau digital. En aquest sentit, l’externalització a les famílies d’una part important de l’acompanyament digital a infants i joves obre la porta a l’emergència de noves desigualtats, fruit de les diferències en les seves possibilitats de fer front a aquests processos de digitalització de l’educació.
En relació amb la llibertat d’ensenyament i d’aprenentatge és important assenyalar que les plataformes digitals no són neutrals -com no ho és cap tecnologia-, sinó que prefiguren maneres de planificar, presentar, avaluar i comunicar. Quan la pregunta primera és “com integro aquesta eina” i no “per a què la necessito”, el mitjà acaba condicionant la finalitat, i aquest és un mitjà sobre el qual la comunitat educativa té poc o cap control.
Sobre la informació i la llibertat d’expressió, el problema no és tant “no poder parlar”, sinó conèixer i poder governar la configuració de canals, filtres i visibilitat; en el nostre context, aquests elements es configuren per part dels proveïdors sense que les escoles puguin sovint incidir-hi.
Pel que fa a accés i alfabetització, la competència digital es redueix sovint a l’ús instrumental (fer servir processadors de text o plataformes de lliurament), però no s’habilita l’alumnat perquè pugui decidir quina tecnologia utilitzar, quan i per a què, o reconèixer riscos i dependències en el seu ús.
Finalment, en relació amb la privacitat i la protecció de dades trobem que l’opacitat de les plataformes digitals que fem servir a les escoles fa impossible garantir que les dades que allà es generen no siguin utilitzades per les empreses proveïdores amb finalitats comercials. Això és especialment rellevant si mirem empreses que, com Google, presten el servei sense contraprestació dinerària a les institucions educatives del país.
Mesures
A partir d’aquí, què podem fer? Què podem exigir? En primer lloc, hauríem d’exigir elements de seguretat i protecció des del disseny d’aquestes plataformes, per tal que determinades configuracions no depenguin de la precaució de qui les gestiona -les escoles, per exemple- sinó d’un conjunt de pautes de sèrie: normes d’assignació d’adreces de correu electrònic que no permetin posar el nom i cognom del o la alumna sinó que generin, per exemple, un codi alfanumèric; o restricció de la utilització dels comptes d’ús educatius per donar-se d’alta a altres serveis digitals, entre d’altres. Mesures en aquesta direcció haurien de facilitar que la protecció d’infants i joves no depengui de l’expertesa de docents que ja van prou sobrecarregats i, alhora col·loquen la responsabilitat en el disseny i en la contractació pública d’aquests serveis.
En segon lloc, una aposta per recursos digitals oberts i auditables és necessària per garantir que una infraestructura crítica del sistema educatiu és comprensible, adaptable i governable per l’administració pública. Sigui a partir d’una provisió directa o de l’externalització del servei a proveïdors externs, és imprescindible garantir que el procés de digitalització de l’educatiu respon a l’interès superior de la infància i a objectius pedagògics i no comercials. Per això, en tercer lloc, és imprescindible assegurar processos de contractació pública que incorporin clàusules rígides de transparència algorítmica, limitació d’usos secundaris de dades, interoperabilitat i portabilitat; avaluacions d’impacte sobre infància i igualtat; i terminis i plans de sortida que evitin captivitat tecnològica.
En quart lloc, és necessari treballar per una educació crítica sobre la pròpia tecnologia, que s’interrogui sobre la seva construcció, sobre els seus biaixos o sobre el model econòmic que la sosté. El treball educatiu al voltant del dubte ens pot ser d’especial ajut en aquest context en què la irrupció de la Intel·ligència Artificial Generativa ens obliga a ensenyar i aprendre a desconfiar metòdicament, a verificar i a discutir evidències, i a entendre que “allò digital” forma part del mateix món on s’exerceixen —o es vulneren— els drets.
Aquestes línies de treball, finalment, només són pensables des d’un marc de corresponsabilitat institucional que assumeixi que la infraestructura digital de l’educació és una infraestructura crítica que requereix una inversió sostinguda en el temps, de serveis de suport i formació, i d’una governança compartida amb la comunitat educativa. El procés de digitalització de l’educació a Catalunya ens mostra que quan les decisions es prenen lluny dels centres educatius, però allà s’hi traslladen els costos d’adaptació, augmenten tant les desigualtats com el desencís. L’objectiu social, en aquest sentit, no ha de ser el de “digitalitzar” més, sinó el d’educar millor i de forma més justa. I per això és imperatiu recuperar la capacitat pública de decisió en aquest àmbit de forma que es transparenti la relació de l’educació amb les plataformes digitals i es dissenyin entorns on la protecció de la infància -i el seu aprenentatge!- estiguin al centre.
El Diari de l’Educació, 2026