Els condicionants que impedeixen el canvi
La distància entre el que diem que hauria de ser l’escola i el que realment és no es pot explicar només per una manca de voluntat o de coneixement pedagògic. Hi ha condicionants estructurals, culturals, professionals, socials, polítics i econòmics que en limiten les possibilitats de transformació.
Un primer condicionant és la cultura social sobre què significa una bona escola. La majoria de les persones la valoren a partir de la seva pròpia experiència com a alumnes. L’exigència s’associa sovint amb la quantitat de continguts i de deures, la dificultat dels exàmens, l’ordre i el silenci. Una avaluació qualitativa es pot interpretar com una manca de rigor; el treball cooperatiu, com una pèrdua de temps; la reducció del currículum, com una rebaixa del nivell, i les mesures inclusives, com un perjudici per a l’alumnat que obté millors resultats.
Un segon condicionant és la cultura professional. El professorat, especialment de secundària, ha estat format i socialitzat per actuar individualment, dominar una matèria, explicar-la i avaluar-ne els resultats. El nou model li demana compartir responsabilitats, orientar l’alumnat, interpretar les evidències, ajustar les ajudes i coordinar-se amb altres professionals. Això no és aprendre una nova tècnica, sinó reconstruir la identitat professional.
Aquest canvi topa amb nombroses dificultats a l’hora d’organitzar la feina. No es pot demanar personalització, avaluació formativa, tutoria i interdisciplinarietat, si el temps laboral continua concentrat en la presència directa a l’aula i en les tasques administratives. Preparar, coordinar-se, observar, avaluar, formar-se i analitzar la pràctica són activitats professionals, però massa sovint depenen del temps personal i del compromís extraordinari dels docents.
La formació constitueix un altre condicionant. No es pot exigir un professorat estratègic si la formació inicial separa excessivament els coneixements disciplinaris i pedagògics, si les pràctiques són insuficients o si la incorporació a la professió es fa sense inducció ni mentoria. Tampoc es pot transformar la pràctica mitjançant una formació permanent basada principalment en cursos puntuals i individuals.
A aquests factors s’hi afegeix la mateixa estructura del sistema. Els currículums extensos, els horaris fragmentats, les agrupacions rígides, les proves externes, els sistemes de qualificació, la inestabilitat de les plantilles i una inspecció centrada en el compliment formal poden impedir que les finalitats declarades es tradueixin en pràctiques coherents.
També hi ha un condicionant econòmic. La inclusió, la personalització, la tutoria, la coordinació, la codocència, la mentoria i el lideratge pedagògic necessiten temps professional, i el temps té un cost. No podem atribuir a l’escola una funció molt més ambiciosa i esperar que la desenvolupi amb els recursos d’un model pensat per a demandes més limitades.
Finalment, la manca de continuïtat política dificulta la consolidació dels processos. Els governs modifiquen les lleis, el vocabulari, les prioritats i els programes abans que les reformes anteriors hagin estat enteses, aplicades i avaluades. D’aquesta manera els centres acumulen noves demandes, però difícilment poden convertir-les en pràctiques ni en cultures consolidades.
Aquests condicionants es reforcen mútuament. Un currículum extens dificulta l’avaluació formativa; la manca de temps impedeix la coordinació; la inestabilitat de les plantilles debilita els projectes; la formació insuficient limita l’autonomia; les expectatives socials reforcen les pràctiques tradicionals, i la manca de recursos converteix els nous propòsits en responsabilitats individuals del professorat. Per tant, aquests condicionants no es poden tractar de manera aïllada, atès que constitueixen un sistema que protegeix la continuïtat del model heretat.
Els obstacles al canvi no actuen de manera aïllada: currículum, temps, formació, recursos, cultura professional i expectatives socials es reforcen mútuament
Condicionants o invariants?
La pregunta més incòmoda és si alguns d’aquests condicionants s’han convertit, a la pràctica, en invariants. Les reformes canvien els discursos, però els currículums continuen sobrecarregats. Es proclama treballar en equip, però l’organització laboral continua tenint un caràcter individual. Es defensa la inclusió, però els suports són insuficients. Es promou l’avaluació formativa, tot i que la nota continua determinant la cultura escolar. Es demana autonomia, però els centres no sempre tenen la capacitat, l’estabilitat ni els recursos per exercir-la.
Si aquests elements fossin realment invariants, hauríem d’acceptar que el sistema no pot assolir les finalitats que proclama. No tindria sentit continuar exigint als centres una escola inclusiva, personalitzada i orientadora si les condicions que la fan possible no es poden modificar.
Tanmateix, probablement no ens trobem davant d’elements invariants absoluts, sinó de condicionants que no han estat afrontats amb prou profunditat. Sovint les reformes han actuat sobre les pràctiques visibles, i no pas sobre les estructures que les determinen. S’ha demanat que el professorat canviï la metodologia sense modificar el currículum, els horaris, l’avaluació, la formació o el temps professional. S’han introduït noves demandes sense retirar-ne d’anteriors i s’han proclamat finalitats més ambicioses sense oferir recursos proporcionals.
Superar els condicionants no significa eliminar totes les dificultats abans de començar. Tots els sistemes tenen límits i tensions. Significa reduir-ne el pes, modificar-ne les relacions i convertir-ne la transformació en l’objecte principal de les polítiques educatives.
Un procés planificat, sense llençar-se al buit
Entre el sistema que tenim i el sistema que necessitem hi ha una distància desigual segons els components, els centres i els territoris. Per això, el procés ha de començar amb una diagnosi rigorosa.
En cada component cal preguntar-se: «Com hauria de ser, segons els referents acordats?», «què tenim actualment?», «quins condicionants ens impedeixen avançar?», «quines pràctiques ja es desenvolupen en la direcció desitjada?», «de quins recursos humans i econòmics disposem?», «quines mesures permetrien reduir progressivament la distància?».
Aquestes qüestions haurien d’estructurar qualsevol pla de transformació: definir l’horitzó, identificar el punt de partida, analitzar els condicionants, establir una seqüència de mesures i determinar els recursos, els responsables, els terminis i els criteris d’avaluació.
No podem exigir el punt d’arribada immediatament, com si les condicions ja existissin. Una escola inclusiva no es construeix mitjançant una declaració normativa. Una avaluació formativa no s’implanta modificant els documents. El treball en equip no es produeix pel sol fet de demanar més coordinació. Cada nova exigència ha d’anar acompanyada de les condicions que la fan possible.
No es pot exigir una avaluació personalitzada sense temps, desplegar la codocència sense formació ni estabilitat, concedir autonomia sense capacitat professional ni acompanyament, prioritzar el currículum si les proves continuen premiant l’acumulació de continguts, ni demanar un professorat estratègic si es manté una organització laboral concebuda per a mers executors.
El procés ha de ser gradual, tot i que la direcció ha de ser clara. Les mesures han de ser progressives, però han de formar part d’un projecte global. I els canvis s’han d’adaptar als recursos disponibles sense perdre de vista l’horitzó.
A curt termini, cal actuar sobre els condicionants que impedeixen pensar i treballar amb criteri: reduir la burocràcia sense valor pedagògic, garantir un temps real de coordinació, reforçar els centres de més complexitat, estabilitzar les plantilles i limitar el nombre de prioritats simultànies. Aquestes mesures no transformen el sistema per si soles, però creen les condicions mínimes per iniciar el procés i recuperar la confiança del professorat.
A mitjà termini cal afrontar les estructures: revisar i prioritzar el currículum, transformar l’avaluació, reformar la formació inicial, establir processos d’inducció i mentoria, vincular la formació permanent a l’anàlisi de la pràctica, construir una carrera docent, reforçar el lideratge pedagògic i modificar el paper de la inspecció i de l’Administració.
A llarg termini, cal consolidar el canvi cultural, és a dir, establir una altra concepció del coneixement, de l’esforç, de l’autoritat, de l’avaluació, de la inclusió, de la professió docent i de la responsabilitat de l’escola cap a tot l’alumnat. Aquest és el canvi més lent, atès que afecta les creences, les identitats i les expectatives del conjunt de la societat.
La transformació ha de ser gradual però sostinguda: crear condicions a curt termini, reformar estructures a mitjà termini i consolidar un canvi cultural a llarg termini
El procés durarà necessàriament més de dues o tres legislatures. Una norma es pot modificar en uns quants mesos; un currículum, en uns quants anys; la formació inicial, la carrera docent i la cultura professional necessiten molt més temps.
Debat públic, pacte i comunicació
Una transformació d’aquesta profunditat no pot ser només una iniciativa de l’Administració educativa, atès que afecta tota la societat i necessita una comprensió compartida.
El punt de partida ha de ser un debat públic sobre les finalitats de l’escola. No ha de ser un debat reduït a especialistes, partits, sindicats o organitzacions professionals, sinó una deliberació social sobre què esperem de l’educació obligatòria i quines conseqüències estem disposats a assumir.
Si volem que l’escola es concentri principalment en la transmissió de coneixements acadèmics, caldrà definir quins altres agents assumiran la formació personal, interpersonal, social i professional. Si volem que assumeixi la formació integral de totes les persones, serà imprescindible assumir una reestructuració profunda del sistema i un increment significatiu dels recursos.
No podem reclamar una escola inclusiva, personalitzada, orientadora ni integral i esperar que continuï funcionant amb l’organització, els temps i els recursos d’un sistema concebut per a una funció més limitada.
El consens ha de començar per aquesta decisió i per les conseqüències que se’n derivin. Després s’ha d’estendre a la direcció del procés, les prioritats, els ritmes i els recursos. Això no significa que tothom hagi d’estar d’acord amb totes les mesures, sinó que les discrepàncies s’han de produir dins d’un acord estable sobre el propòsit, els referents científics i l’horitzó del sistema.
El pacte no es pot limitar a una declaració de principis. Ha d’incloure compromisos sobre la transformació dels condicionants, les actuacions a curt i mitjà termini, els recursos necessaris i la continuïtat del procés. Estabilitat no significa immobilitat: els referents i la direcció han de ser estables, però les mesures s’han de revisar d’acord amb els resultats.
La comunicació és igualment essencial. Cal explicar per què es pren cada decisió, en quins referents es fonamenta, quin condicionant pretén transformar, quins recursos necessita i com s’avaluarà. Cal explicar per què una avaluació formativa no és menys exigent, per què la inclusió necessita més recursos, per què treballar competencialment no significa renunciar als coneixements i per què el professorat necessita temps sense alumnes per poder fer millor la seva feina.
També cal explicar que el procés serà complex, llarg i difícil. Presentar la transformació com una successió de millores ràpides només genera frustració i desconfiança. La societat ha de conèixer la distància entre el model heretat i el sistema que es vol construir, els condicionants que caldrà afrontar, les resistències amb què es trobaran, els costos i els terminis necessaris per aconseguir-ho.
Comunicar no consisteix només a convèncer. Ha de permetre escoltar, identificar dubtes, reconèixer conflictes i construir una entesa compartida
Recursos, prioritats i avaluació
La viabilitat del procés depèn dels recursos que la societat estigui disposada a oferir. Qualsevol increment de la despesa no garanteix una millora, però sí que hi ha condicionants que no es poden modificar sense una inversió superior.
La planificació ha de relacionar els objectius, els condicionants, els recursos i el temps. No es pot fer tot alhora. Cal establir prioritats segons la capacitat transformadora de cada mesura, no només segons la seva visibilitat política. Invertir en coordinació, mentoria, estabilitat de plantilles o formació vinculada a la pràctica pot tenir més impacte que altres actuacions més visibles.
El procés també s’ha d’avaluar. Cada mesura ha d’explicitar quin condicionant pretén modificar, quins resultats espera obtenir, quins indicadors permetran observar els avenços i quines decisions es prendran si els efectes no són els previstos.
No podem defensar una educació fonamentada en evidències ni aplicar polítiques sense analitzar-ne els resultats. L’avaluació ha de permetre conèixer, aprendre i rectificar.
Sense continuïtat política, prou recursos, avaluació i un pacte social sobre el propòsit de l’escola, les reformes corren el risc de quedar-se en paraules buides
Transformar allò que impedeix la transformació
La transformació que necessitem és més exigent que una nova reforma. No comença proposant una llista de mesures, sinó fent explícita la fonamentació de les decisions, acordant el propòsit de l’educació i reconeixent els coneixements científics sobre l’aprenentatge.
Exigeix identificar el model heretat i construir una imatge clara del sistema que volem. Però, sobretot, obliga a analitzar els condicionants que separen la realitat d’aquest horitzó i convertir la transformació en el centre de l’actuació política i educativa.
El problema principal no és que no sapiguem, en termes generals, com hauria de ser una escola més inclusiva, orientadora i coherent amb tot el que sabem sobre l’aprenentatge. El problema és si som capaços de modificar les estructures, les cultures, les condicions professionals, les expectatives socials i els recursos que impedeixen assolir-la.
Alguns condicionants són profunds i no desapareixeran completament, però no podem tractar-los com si fossin invariants inevitables. Fer-ho equivaldria a acceptar que les finalitats del sistema només són declaracions retòriques.
La qüestió no és transformar-ho tot demà. És saber cap a on volem anar, identificar què ens ho impedeix, establir una seqüència realista per superar-ho i mantenir la direcció durant prou temps.
No podem demanar al professorat que assumeixi individualment una transformació que correspon al conjunt del sistema. Tampoc podem demanar a la societat que doni suport a uns canvis que no ha entès ni ha pogut debatre. I no podem continuar aprovant reformes que modifiquen el discurs, però deixen intactes els condicionants que n’impedeixen l’aplicació efectiva.
El malestar docent és un senyal d’alarma. Ens indica que la contradicció entre el que demanem a l’escola i les condicions que li oferim ha tocat fons.
La resposta no és tornar a l’escola anterior, ni tampoc continuar proclamant una escola nova sense actuar sobre el que la fa inviable.
La transformació pendent consisteix precisament a convertir els condicionants en objecte de decisió, planificació, inversió i avaluació. Només així les noves pràctiques podran convertir-se en estructures, i les noves estructures, en una cultura educativa compartida
1 comentari
Pingback: Del diagnòstic a la transformació (part 1): Com superar els condicionants del sistema educatiu - L'escola graó a graó