Entrevista

Irene Murcia: «Defensem el nivell acadèmic de cada curs, és la base que els alumnes tindran per als següents»

Irene Murcia Burgalés és professora de matemàtiques a instituts públics des del 1995 i presidenta de l’Associació OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa), una entitat que neix el mes d’abril passat a València des de la Plataforma No als Àmbits Imposats, col·lectiu sorgit fa uns anys per mostrar el rebuig d’un sector del professorat valencià a l’obligació d’organitzar les matèries de 1r d’ESO per àmbits. Aquesta associació va sintonitzar de seguida amb la catalana Fundació Episteme, i ja al maig totes dues entitats van organitzar a València un I Congrés d’Experts Docents, per a una anàlisi crítica de l’educació. Mig any després, aquest dissabte 26 traslladen la jornada a Barcelona, amb un II Congrés d’Experts Docents en el qual coincideixen molts dels ponents i que compta amb l’exministre portuguès Nuno Crato com a estrella convidada.

De vegades s’acusa aquest sector de promoure la tradició i l’immobilisme pedagògic, una idea que rebutgen de ple. Consideren que una cosa és introduir alguns mètodes en moments puntuals, i una altra és convertir-los en “la panacea” i imposar-los.

Què ve a aportar i què espera que aporti aquest congrés?

Doncs una exposició assossegada, molt necessària en l’actual clima de crispació, i des de punts molt diferents, de la situació actual de l’educació, sobretot de la pública, amb uns problemes que venen des de fa dècades, i que s’engrandeixen cada vegada més per les polítiques educatives, de qualsevol color ideològic. El que volem és, a més, traslladar un seguit de propostes que ajudin a desencallar aquesta situació, perquè som molt conscients que hi ha molts docents confusos i moltíssimes famílies amb un profund desconeixement de quines són les conseqüències del grandíssim despropòsit que impliquen molts aspectes de l’actual llei educativa, la Lomloe.

Quines són les seves prioritats?

Defensem el nivell acadèmic de cada curs, perquè és la base que els nostres alumnes tindran en els cursos següents. Considerem també que els més perjudicats per l’educació empobrida de coneixement és l’alumnat sense recursos, que no es podrà pagar acadèmies quan no pugui tirar endavant estudis superiors. I també diem que els invents educatius serveixen per ocultar i blanquejar la falta de recursos i l’abandonament del sistema educatiu en el qual ens trobem.

La solució passa per més recursos, més coneixement de la realitat de l’aula i més respecte: al professorat, a l’alumnat i a les seves famílies. No oblidem que el coneixement que ha aconseguit l’educació pública és el que ha permès a l’alumnat més desfavorit que pogués avançar. Una bona feina dels professors, professionals, exigents i justos, afavoreix tothom.

Si ho entenc bé, la majoria de vostès estan en contra de l’aprenentatge per competències, d’agrupar assignatures per àmbits per facilitar la transició de primària a secundària, de les anomenades metodologies actives, d’abordar les emocions…

Moltes de les dicotomies que es plantegen són falses, perquè en educació, en qualsevol etapa del procés d’ensenyament-aprenentatge, no existeixen únicament els colors blanc i negre. Hi ha un interès per confrontar postures i mentre discutim els uns contra els altres l’opinió pública es va creant una idea que no s’ajusta a la realitat. M’explico: la immensa majoria no estem en contra de tot el que m’ha comentat. Del que estem en contra és que es publicitin i venguin totes aquestes qüestions com la panacea i que simplement voler debatre sobre això s’estigui convertint en un sacrilegi, sense cap respecte pels qui pensem i justifiquem les nostres argumentacions de forma diferent del que ens volen fer creure com a inqüestionable. Quan, a més, ja tenim resultats i conseqüències molt negatives de la seva aplicació per a la gran majoria de l’alumnat.

Dit d’una altra manera, no podem posar el focus en les competències (concepte, per cert, ambigu, que porta a tothom de corcoll), sinó en el coneixement poderós, per després utilitzar i aplicar aquest coneixement. I això ho fem des de fa 30 anys. Tampoc podem agrupar 2, 3 o fins a 4 assignatures per àmbits, obligant al fet que tot l’alumnat rebi les classes mitjançant aquesta agrupació curricular, amb l’única justificació que facilita la transició de primària a secundària, cosa que no s’ha estudiat o avaluat. Ni serveix com a justificació dir que “ha funcionat” abans amb els Programes de Diversificació Curricular o els actuals grups de PMAR, i que per tant també serà “bo” per a tot l’alumnat. No és així i les famílies han de saber que aquests grups són molt reduïts i estan pensats per a un alumnat amb moltes dificultats i al qual se li adapta enormement el currículum perquè aconsegueixi el títol d’ESO.

A la Comunitat Valenciana el nivell acadèmic de l’alumnat que ara cursa 2n i 3r d’ESO ha caigut en picat, perquè a 1r van tenir dues o tres assignatures impartides per un docent que era especialista només en una

Com ha funcionat el treball per àmbits a 1r d’ESO al País Valencià?

La versió oficial és que no hi ha dades, perquè la Conselleria d’Educació no s’ha molestat a realitzar cap avaluació, malgrat que sindicats i professorat ho han exigit. Però el que està ocorrent a la Comunitat Valenciana des de fa ja més de dos cursos és que el nivell acadèmic de l’alumnat, ara a 2n i 3r d’ESO, ha caigut en picat, perquè a 1r van tenir dues o tres assignatures impartides per un docent que és especialista només en una d’elles, sense coneixements i la didàctica específica de la resta, la qual cosa implica que el nivell d’ensenyament i exigència baixi de manera dràstica. Volem evitar que això passi a qualsevol altra comunitat autònoma més, com per desgràcia ja passa també a Catalunya, per això estem en contacte amb la Fundació Episteme, per organitzar accions conjuntes d’informació de la nostra experiència.

Que jo sàpiga a Catalunya els àmbits a 1r d’ESO no són obligatoris, i ni tan sols estic segur que el concepte ‘àmbits’ s’entengui de la mateixa manera; aquí s’ha dit que el nou currículum crearà franges horàries perquè docents de diversos perfils puguin treballar transversalment.

És que també ens sembla una aberració que hi hagi tanta franja horària perquè cada centre faci una mica el que vulgui, perquè això comporta que hi hagi diferències entre centres. I què passa quan es trasllada un alumne a un altre centre?

Vol dir que no són capaços d’adaptar-se?

Sí, si tenen una bona base. Però això és el que estem veient perillar.

Aquesta bona base suposo que s’ha d’adquirir a primària.

Clar, estem reivindicant que el treball a primària és fonamental, però és que ens estan arribant a secundària sense aquest treball fet. I està passant això que es diu que la secundària s’està primaritzant i el batxillerat secundaritzant. Fa uns dies vaig estar a la coordinació de les PAU de matemàtiques, i es parlava –suposo que n’estàs al cas– de tots els canvis que hi ha d’haver. I són de posar-se les mans al cap. I espera’t, perquè d’aquí a dos anys començarà a arribar alumnat a una enginyeria sense saber derivar o integrar perquè la Lomloe li permet no fer Matemàtiques 2.

No passa que cada professor és molt gelós de la seva matèria, quan en la de l’altre segurament hi veuria molts continguts que consideraria prescindibles? Tan malament els sembla la idea d’aprimar el currículum?

No, i entenc que em preguntes això perquè així se’ns veu des de fora. Se’ns estan atribuint paraules i concepcions que en absolut són nostres. No volem un buidatge de contingut, o més ben dit, no volem que es buidi el dia a dia de continguts, però sí que veiem que els currículums són excessius. És que una cosa no treu l’altra. El que passa és que la manera no és carregar-se’ls.

Tornem a les metodologies actives.

Clar que hi estem a favor! El que passa és que es venen com a tals únicament l’aplicació de tècniques o activitats en les quals l’alumne està obligatòriament actiu físicament, treballant de manera col·laborativa, realitzant projectes, etc. I tot això està molt bé, però no tenen per què ser metodologies actives. Perquè ho siguin s’ha de produir un veritable procés de pensament, comprensió i reflexió sobre allò que s’està fent; és a dir, que la concepció de metodologia activa és molt més àmplia de les ximpleries que per interessos allunyats a l’educatiu ens volen fer creure en moltes ocasions.

I això de treballar les emocions, la motivació…?

¿Com hem d’estar en contra d’abordar les emocions en la tremenda etapa hormonal en la qual es troben els nostres adolescents? No té cap sentit. Qualsevol docent sap que en el nostre treball, des de fa dècades, hem de contribuir a ajudar i motivar a aquell alumnat que té una baixa autoestima o té un caràcter massa visceral en alguns moments o resoldre qualsevol conflicte dels molts que sorgeixen gairebé tots els dies a peu d’aula. Del que estem en contra és que es vulgui posar el focus sobre aquesta educació moral i cívica, deixant de costat la nostra principal tasca, que és la de ser transmissors de coneixement, esforçant-nos també perquè sàpiguen aplicar-ho o sàpiguen transferir-los a altres disciplines, intentant aconseguir que siguin crítics i reflexius, i que tot això passi en un clima d’acceptació i cooperació entre tots. I sobre la motivació, el debat és molt interessant, però el més important és l’assoliment, perquè l’assoliment motiva en si mateix, i veiem que això no passa en corrents que es focalitzen en què el nen es diverteixi.

No estem en contra de treballar les emocions, però sí que es vulgui posar el focus sobre aquesta educació moral i cívica deixant de costat la nostra principal tasca, que és ser transmissors de coneixement

De vegades es parla del menyspreu pel coneixement de les noves tendències educatives, però no obstant això molt d’aquest interès per aquestes metodologies alternatives sorgeixen de disciplines com la neurociència, la pedagogia, la psicologia i la sociologia de l’educació… Aquest coneixement sí que es pot menysprear?

La Fundació Episteme, l’Associació OCRE i tots els ponents que participen en aquest II Congrés no menyspreem cap mena de coneixement, i també ens basem per a la nostra pròpia formació i millorar el nostre treball en totes aquestes disciplines que comentes, però quan d’aquestes disciplines se’n deriven estudis rigorosos i basats en evidències científiques. Tenim grans experts al nostre país i fora d’ell, que ens ajuden i són fonamentals per a la nostra tasca com a docents. Em refereixo a persones com Héctor Ruíz Martín, neuròleg i autor de llibre Cómo aprendemos?, la lectura del qual és bàsica per a qualsevol docent de qualsevol nivell; o a Marta Ferrero, doctora en Psicologia, amb una gran participació en projectes relacionats amb la recerca científica aplicada a qualsevol nivell educatiu. O a Catherine L’Ecuyer i el seu fantàstic últim llibre Conversaciones con mi maestra. O John Sweller, psicòleg educatiu australià, conegut per la seva teoria de la càrrega cognitiva i la seva importantíssima recent recerca sobre el perjudici de l’aprenentatge per descobriment (tan de moda en l’actualitat) davant d’uns majors beneficis de la instrucció directa, i que hem de donar a conèixer. O Tom Shernington i el seu llibre Los 10 principios de Rosenshine en práctica. O, per descomptat, Gregorio Luri, els llibres i articles sobre filosofia i pedagogia del qual ens ajuden a comprendre molt millor els innombrables factors que influeixen a l’escola.

Per tant, hem d’aconseguir motivar a l’alumnat, clar que sí, però fent-li comprendre que el coneixement és necessari i suggeridor en si mateix; i que no està renyit amb cap mena d’activitat o metodologia si tenen un bon plantejament, perquè s’aconsegueixin els objectius que ens plantegem a cada moment, per a cada contingut, per a cada grup i fins i tot per a cada alumne, quan és necessari arribar a fer-ho.

Però vostès a la presentació del programa sí que diuen que hi ha unes metodologies sense evidències. Quines són les que sí que tenen evidències i quines evidències són aquestes?

El que hem denunciat i continuem denunciant OCRE i la Plataforma No Als Àmbits Imposats és que l’agrupació curricular per àmbits no té uns estudis científics que demostrin les seves suposades bondats. I, en relació al moviment STEM, els estudis que hi ha més aviat destaquen els seus perjudicis. Per exemple, el treball de Juan Quílez Pardo, catedràtic de Química, publicat a la revista de la Real Sociedad Española de Química, en el qual fa una profunda anàlisi crítica del moviment STEM.

I sí, la recerca informada ha demostrat que hi ha metodologies que no són eficaces, o que no són tan eficaces com altres. Per exemple, hi ha evidències científiques, com ens explica Marta Ferrero, que avalen bons resultats en l’ABP [Aprenentatge Basat en Projectes], però destaquen que aquests beneficis s’obtenen quan l’alumnat té un alt nivell acadèmic i es troba en un nivell educatiu també alt. És a dir, l’ABP aplicat a la universitat, quan l’alumnat sí que té coneixement abundant i variat, sí que obté beneficis; no obstant això, aquests beneficis disminueixen moltíssim quan l’ABP s’aplica a primària o secundària, on l’evidència científica demostra que la instrucció directa és molt més eficaç i que s’obtenen millors aprenentatges en l’alumnat d’aquests nivells. En canvi, com és la moda, tenim a molts docents aplicant ABP, fent que l’alumnat construeixi maquetes de la cèl·lula, buscant a internet informació que no arriba a comprendre, perquè li falta la bastida dels coneixements previs i bàsics.

I on sí que trobem evidències científiques fortes que confirmen un millor aprenentatge és en la Teoria de la càrrega cognitiva. I en els 10 principis de Rosenshine per a la instrucció directa, que tot docent de qualsevol nivell hauríem de conèixer i aplicar segons els moments adequats per al nostre alumnat. Segur que moltes d’aquestes estratègies les utilitzem els docents, però val la pena revisar-les a cada reunió de departament d’inici de curs.

També hi ha molta evidència científica per a la utilització d’unes certes estratègies a l’hora de fer tasques, com per exemple espaiar-les (millor mitja hora al dia que quatre seguides) o entrellaçar-les (ABCD, millor que AAAA, BBBB…). I per descomptat una de les regles d’or de l’aprenentatge és l’evocació, és a dir, no llegir i rellegir, sinó evocar escrivint o de manera oral el que es vol aprendre, sense mirar.

Tenim a molts docents aplicant l’ABP perquè ara és la moda, fent que l’alumnat busqui a internet informació que no arriba a comprendre perquè li falta la bastida dels coneixements previs i bàsics

També es diu que tot això és una maquinació neoliberal… a mi em costa de veure.

Acusem de neoliberalisme a moltes d’aquestes posicions perquè, efectivament, el que hi ha darrere d’això són molts interessos econòmics per treballar d’una determinada manera amb unes determinades tecnologies. Quan t’estan regalant chrome books, o quan tu regales les dades dels teus alumnes… tot això creiem que va en detriment de la qualitat de l’ensenyament.

No creu que el debat educatiu s’està polaritzant en excés, i que fins i tot s’estan travessant línies vermelles pel que fa a com es qualifica a qui opina diferent?

Totalment d’acord, i és una cosa inexplicable entre docents amb un alt nivell d’educació, i que a més sabem que quan s’usen desqualificatius és perquè no es té argumentació suficient per rebatre res. O no diem això al nostre mateix alumnat? Tot això no fa cap favor a l’educació, als docents, a l’alumnat i a la societat sencera. Cal tornar a trobar el camí del debat, absolutament necessari, perquè en aquest camí estan els necessaris acords als quals estem a obligats a arribar entre tots.

Hi ha un interès polític en què aquestes discussions es produeixin, perquè minen més la deteriorada visió que té la societat sobre els docents; i el que s’aconsegueix és que es tregui el focus dels veritables problemes i les legítimes reivindicacions sobre exigir a la nostra classe política altura de mires i inversió en educació. És el futur de la societat i continuen fent falta moltíssimes coses: baixada estructural de ràtios, creació de nous centres educatius públics, desaparició total de barracons, calefacció, personal administratiu suficient, professionals de pedagogia terapèutica, formació inicial i contínua de qualitat per als docents, etc. Tot això passa per asseure’s a parlar amb nosaltres, els docents a peu d’aula i experts en la docència del dia a dia.

No volem que es buidi el dia a dia de continguts, però si que veiem que els currículums són excessius, una cosa no treu l’altra

Sobre aquest suposat interès polític per crear divisions… ¿no serà que hi ha un sector del professorat que opina d’una manera i un altre que opina d’una altra, i que els uns i els altres consideren sincerament que el que proposen és el millor per l’alumnat?

I això és totalment respectable. Cal respectar a aquesta persona que està treballant a l’aula per projectes perquè en aquest moment, bé sigui pel tipus de contingut o per l’alumnat o pel que sigui, considera que necessita el recurs de l’APB, o de la ludificació, etc. Del que estem en contra és que això s’imposi. Donem suport a la llibertat de càtedra perquè cada professor o cada departament s’organitzi, i això és el que demanem per a nosaltres.

Però, a part del tema dels àmbits a València, quina altra imposició metodològica hi ha?

No són imposicions directes, però hi ha força pressió per a aplicar, per exemple, l’ABP.

Creu que són possibles els consensos? No sembla tan complicat trobar algun terme mig…

Per descomptat, i per això som aquí moltíssimes persones, però per a això també molts docents, pedagogs, etc., han d’aixecar el cap i baixar a la Terra, perquè puguin veure el que sí que ens uneix i pel que estem obligats a entendre’ns, allunyats de qualsevol color i ideologia política. No és fàcil, però tampoc impossible, perquè tenim les capacitats intel·lectuals per aconseguir-ho. De fet, qui sap? El III Congrés el podríem plantejar des d’aquest punt de vista, com una trobada de la raó per buscar els aspectes educatius comuns a tothom.