“Un expert universitari, que no té contacte amb l’aula, va a explicar als mestres què han de fer. És un orador brillant, i els mestres surten del seminari entusiasmats. Però arriben a casa i, abans d’anar a dormir, pensen que l’endemà, quan entrin a classe, allò que han escoltat no els servirà de massa ajuda”. Aquest un model de formació del professorat amb el qual volia acabar Joan Badia, catedràtic de llengua i literatura catalanes i professor a Manresa, quan va assumir l’àrea de Formació Permanent i Recursos Pedagògics (2004-2006) a la llavors conselleria d’Educació, on continuaria després com a director d’Innovació (2006-2009) abans de tornar a les aules. Alguns dels canvis que va impulsar es mantenen, d’altres van desaparèixer amb la dràstica reducció del pressupost destinat a la formació dels mestres en actiu. Ara, Badia compagina les classes a futurs mestres a la Universitat de Vic amb l’alcaldia de Callús. En un moment en què la societat demana canvis a l’escola, parlem amb ell sobre la formació dels docents i el paper que hi ha de jugar l’Administració.
Com hauria de ser la formació del professorat al llarg de la seva carrera?
Hem de fer que el professorat, com tot professional, tingui eines per a reflexionar sobre què li va bé i què no a l’aula. Que, a partir d’aquí, pugui proposar i experimentar millores, i un cop aquestes li funcionin, pugui torni a reflexionar en el que seria un procés de millora contínua. I que això ho puguin fer amb els seus companys de claustre, centre o municipi. Aquest és un model seductor, un procés d’apoderament dels mestres, que adquireixen cada vegada més coneixements a partir de la pràctica. Això resol també el vell dilema de si en educació hem copiar les receptes del costat o fer cas del que diu la teoria… Que no saps què fer amb un dels teus alumnes? Ho comparteixes amb altres mestres, fas recerca, busques pràctiques similars, ho proves a classe, i endavant. Quan era a Ensenyament vam intentar canviar el clàssic model de seminaris i cursets per això.
Aquest model seria coherent amb el que sabem de com aprenen millor els alumnes: amb autonomia, a partir d’experiències reals, d’assaig-error…
Els formadors han d’haver passat per aquest procés. Si no ho proves… De tota la meva etapa al departament podria dir que això és del que estic més orgullós, tot i que després topis amb les resistències dels qui es guanyaven la vida fent cursets i de tots aquells a qui fa por l’empoderament dels mestres. Són interessants en aquest sentit iniciatives com la dels edcamp. I no és que vulgui menysprear el paper de la teoria i dels investigadors universitaris –es fan recerques molt importants–, però qui té el coneixement, encara que implícit, difús o poc articulat, són els mestres.
La necessitat de canviar molts dels fonaments del sistema escolar contrasta amb la retallada de la major part dels recursos econòmics per a la formació del professorat en actiu arran de la crisi.
Es van retirar els recursos de cop i volta. En un moment de crisi, es va considerar que això era prescindible. Per mi, ha estat un error gravíssim que pagarem car. Davant d’aquesta situació hi ha hagut inèrcies, voluntarisme, mestres que s’han buscat la vida… Però és sens dubte un cop a la qualitat.
Per què?
Perquè no hi ha intercanvi de coneixement, d’experiències, d’avaluació, d’innovació en els mètodes… Falla l’engranatge. Treus els recursos? Perds qualitat. És així.
Quin paper han de jugar les universitats en la formació permanent dels professors?
Amb el temps, i des de fa dècades, les facultats van anar delegant la formació permanent en els Instituts de Ciències de l’Educació (ICE), que estaven destinats a ser els facilitadors del contacte entre la recerca universitària i la pràctica educativa, però que han acabat fent de tallafocs entre una i altra. Amb honroses excepcions. Les facultats d’educació no se senten concernides per la formació permanent del professorat, i en la formació inicial hi ha hagut poques aportacions de les coses que canvien en la pràctica de l’aula. Durant els 80, les universitats mai no es van fer seu el programa d’immersió lingüística. Una cosa semblant va passar amb l’acollida de la immigració de la decada passada. Quants estudis de recerca educativa s’han fet sobre aquest fenomen, tenint en compte la riquesa i la innovació que ha suposat pel sistema? Poquíssims. Sobre pràctiques reeixides hi ha molta feina a investigar per crear teoria. Han entrat milions de nens amb llengües maternes diferents al sistema i al cap de tres anys estan parlant català… Com coi s’ho han fet els mestres? Analitzem-ho!
Un dilema habitual sobre la formació del professorat és com s’escullen els formadors. Hi hem de dedicar els millors mestres? O precisament aquests són els que s’han de quedar a les aules?
Aquest és un vell dilema. Nosaltres vam treure bons mestres i els vam posar de formadors, però al cap de quatre anys l’experiència ens va demostrar que acabaven ensenyant el que ells sabien, no ja el que necessitaven els mestres. La distància amb l’aula els va allunyar del context i dels problemes. L’educació és una pràctica molt contextualitzada, és així. Per això ha d’existir l’autonomia dels centres. Per aquest motiu al final els vam treure un temps de l’aula però intentant que fessin sempre unes hores de classe als centres. En altres països ho han resolt d’una forma similar a com es va fer aquí en temps de la República: escoles annexes a la facultat d’Educació, centres de Primària i Secundària on envies estudiants a fer pràctiques però també on envies els professors universitaris a fer classe. La Pilar Benejam ho feia sempre. S’enduia els seus alumnes de la facultat a l’institut i allà hi feia classes. Encara que no li ho deixessin fer.
La Pilar Benejam ha estat molt crítica amb la formació del professorat de Secundària, tant curta i poc pedagògica. És un dels grans problemes?
Hi ha dos models de formació de professorat de Secundària. El nostre és consecutiu: estudies un grau i després fas un màster relacionat amb l’especialitat. Això ha funcionat en alguns països, però la recerca indica que no s’aprèn igual la química si l’has d’ensenyar que si has d’exercir d’enginyer. Apliques els coneixements d’una ciència bàsica a diferents coses. L’altre model és el simultani, com a Finlàndia. Des dels inicis estudies allò de què després seràs professor. I fins a un nivell molt elevat. Això també ho tenim al nostre sistema, però ningú no hi pensa: els professors d’Educació Física. Els d’INEF estudien no per ser esportistes, sinó docents. I per això dic sempre que els professors d’Educació Física són dels millors professionals que tenim a Secundària. Saben que tots els seus alumnes tenen limitacions físiques –com se’n poden tenir de cognitives– i s’hi adapten. No obliguen tothom a córrer en 15 segons, sinó que avaluen el progrés. La diversitat és això.
Una diferència que molts observen entre els docents de Primària i els de Secundària és que els primers se senten molt concernits per tot el que passa al conjunt de l’escola, mentre que els altres es dediquen més a la seva assignatura. Ho comparteixes?
Durant anys la sortida d’ensenyament secundari ha estat per qui no podia anar al món professional. I jo ho entenc, però ha de ser frustrant. Estudies matemàtiques i tens grans expectatives, però acabes fent el màster de professorat per si un cas i t’envien a Tercer d’ESO, on els estudiants et destrossen i acabes agafant una depressió. Al costat d’això, n’agafes un que ha estat monitor d’esplai, que sap tractar els adolescents, que s’hi enrotlla… Entre l’un i l’altre no hi hauria d’haver color a l’hora d’escollir. Això va de competències i habilitats.
A l’hora de fomentar la innovació educativa i la millora del professorat, cada cop tenen més importància les xarxes de centres? Escola Nova 21 n’és l’exemple més visible, però n’hi ha moltes més.
Sense xarxa és molt difícil. Són absolutament imprescindibles.
Com es poden fomentar?
Quan neixen, se’ls ha de donar ales. Hi ha maneres de fer-ho: si l’Administració vol, ha de poder facilitar als professors dels centres més pioners i innovadors recursos humans –que sempre són importants– i materials. Seria irresponsable rentar-se’n les mans. El sistema educatiu públic necessita un lideratge. Tot i que el contrari també seria perjudicial: regular tota la innovació. Amb el Tripartit vam cometre aquest error, vam fer programes massa concrets per si les escoles volien innovar… L’Administració ha d’impulsar la innovació, però no regular-la. Ha de connectar escoles que fan el mateix. Quan un mestre a Catalunya té un problema, segur que algú en alguna altra escola ha intentat resoldre’l. Si l’Administració troba el sistema per connectar-los…
Internet ha estat això. Ha connectat mestres amb necessitats compartides.
Ho ha facilitat, sí. Per això sóc molt optimista. La facilitat de les comunicacions millora tot això, tot i que evidentment també facilita camins erronis. I respecte a la innovació, jo crec que ha de donar resultats. Si no, es pot convertir simplement en canviar per canviar. Hi ha d’haver rigor, s’han d’examinar els resultats, hi ha d’haver el paper de la inspecció –o d’algú extern– que avaluï el procés… I no parlo només dels resultats purament quantitatius, sinó de la millora del procés d’aprenentatge, si és aquest l’objectiu que perseguim, o d’un procés de participació de la comunitat, si es l’objectiu de la innovació que volem fer.
Aquest any s’ha debatut també quin ha de ser el paper dels incentius per als mestres en la millora de la seva feina, arran de la publicació del Llibre Blanc de José Antonio Marina. Com ho veus, tu?
Estem parlant d’incentius econòmics?
Per exemple. O d’altres tipus.
Hem de ser oberts i flexibles. Per mi, els incentius econòmics podrien ser importants si partíssim del fet que els mestres estan mal pagats. I crec que no és el cas: de fet, les seves queixes van molt més lligades a altres condicions laborals. Sempre he pensat que si li dius a un pare que amb tants euros més al mes cuidaràs més bé del seu fill, es pensarà que ets un mercenari. Però hi ha altres incentius: permisos temporals per anar a veure altres projectes, estades a l’estranger… Això té costos en recursos. Però és una inversió.
La formació pot ser un incentiu?
La promoció cap a la universitat, les oportunitats de fer recerca, de fer tesi doctoral… De millores qualitatives n’hi pot haver moltes. A una mestra d’escoles bressol que ho fa molt bé i ho vol fer millor li hem de poder preguntar què necessita, i si s’escau donar-li mig any de permís per fer una estada, o unes hores de substitució per anar a la universitat. Això és també una millora de les condicions laborals, és clar. Per aquí aniria la meva proposta.
Per baixar al terreny de l’aula, i permet-me la caricatura: imaginem-nos una mestra, una molt bona mestra, que li queden pocs anys per jubilar-se i que ara li comencen a proposar que les classes de plàstica les hauria de fer en anglès, i li han posat unes hores en què els alumnes treballen amb tauletes i no en té massa idea… I no se’n surt. Què li hem de dir?
El primer que li diria es dediqui a fer de mestra, que ho fa molt bé! I que en cinc o deu anys es faci un pla de què pot millorar i què no. La Pilar Benejam m’explicava un dia que li va fer una pregunta molt similar a un expert en la matèria dels EUA, i aquest li va contestar que amb exemples com els que em poses tu no s’hi ha de fer res. El que hem de fer és pensar en els que vindran. I intentar aprofitar els recursos del sistema. Un país que rep tants milions de turistes l’any que parlen anglès ha d’aprofitar-ho, agafar mestres anglesos, que comparteixin temps amb els d’aquí, que vagin al cinema junts…! O, sense anar més lluny, el Pla d’Impuls de l’Anglès per a mestres de les escoles oficials d’idiomes ha funcionat molt bé. Però la clau són els mestres que venen, i aquí la pedra de toc ha de ser la universitat.
Quan es parla de formació del professorat tenim en compte la inicial –universitària– i la continuada –al llarg de la carrera professional–. I, entre mig, tinc la sensació que es parla poc dels primers anys d’ofici. Tenim un sistema educatiu que acompanya poc els mestres novells?
Els primers cinc anys del mestre són decisius. És quan comences a conformar la teva personalitat com a ensenyant a partir del que fas, del que has après a la universitat i de la teva experiència com a alumne. Si és un període reeixit, creixeràs com a mestre. Si no, et pots estancar i convertir en un docent rutinari. Nosaltres vam posar en marxa un programa que es deia Comença bé! i que anava encaminat a això, a tenir un acompanyament, que a la pràctica es va traduir en que els substituts interins que tenien contracte d’un any havien de passar un curset –que durava tot l’any– on treballaven gestió de conflictes, millores concretes, etc. Jo, de fet, imaginava un contínuum entre la carrera, les pràctiques, aquests cinc anys d’inducció i, finalment, el contracte definitiu. I que les universitats garantissin un mentor per cada professor novell, un referent al qual acudir en cas de dubtes. Però, en resum, fem poca feina d’acompanyament. Hi penso sempre que es parla d’avaluació del professorat. Si volem avaluar els mestres el que hem de fer també és acompanyar-los. Perquè aquesta feina no s’aprèn només amb la universitat i les pràctiques.
No m’agradaria arribar al final de l’entrevista sense haver parlat de la formació inicial, que sé que consideres clau.
Moltes de les coses de formació permanent que hem comentat són conseqüència de les deficiències de la formació inicial. Una anècdota: quan estava a Ensenyament ens a venir un senyor que ens volia explicar una cosa sobre Finlàndia. Va arribar i ens va posar sobre la taula una tesi de no sé quants volums on analitzava els factors de l’èxit finlandès i els comparava amb els països de l’entorn. Era en Xavier Melgarejo. A la tesi concloïa que el factor determinant era la formació inicial dels mestres, que allà és d’alta qualitat i que, per tant, els deixa capacitats per assumir els reptes que es trobaran i buscar solucions pel seu compte. La formació inicial d’aquí, més aviat, és fruit de receptes. ‘Davant d’això, fes allò’, t’ensenyen. I una altra cosa: quan hi vaig anar, amb l’Ernest Maragall, vam veure que la formació permament aquí era més bona que allà, però és que a ells no els calia! Els mestres tenien els recursos, les competències per solucionar i compartir. La formació inicial ens farà millorar la formació permanent.
