Aquesta mesura avança sobre la constatació de la importància que té l’educació en l’etapa 0-3 en el desenvolupament infantil, i especialment en l’equitat de l’accés per a les famílies de menys recursos. En aquest context de revalorització d’aquesta etapa educativa, és clau reflexionar i obrir el debat sobre la seva qualitat, sense pors ni complexos i amb valentia i honestedat, escoltant totes les veus implicades: famílies, professionals, agents del territori, administracions. No amb un esperit fiscalitzador ni d’atorgament de distintius, premis o càstigs, sinó en clau d’aprenentatge, millora i enfortiment del centre i de la comunitat educativa.
La recerca científica dels últims anys ha establert un sòlid consens al voltant dels beneficis dels serveis d’educació entre els 0 i els 3 anys sobre el desenvolupament integral, el benestar i l’aprenentatge de tots els infants, però sobretot dels de famílies amb menys recursos.[1]
Estudis longitudinals al Quebec, per exemple, han demostrat resultats positius a llarg termini amb infants d’entre 0 i 3 anys de famílies vulnerables que assisteixen a serveis educatius respecte dels que no hi tenen accés, sobre l’èxit educatiu i la reducció de desigualtats acadèmiques.[2] Per exemple, els infants que reben una educació de major qualitat en aquestes edats mostren un major vocabulari als 10 anys que els que reben una educació de pitjor qualitat. El vocabulari és un predictor del nivell de comprensió lectora, una dimensió clau en l’èxit educatiu de tots els nens i nenes.
Però aquests impactes positius no es produeixen en tots els casos, sinó només amb una escola de bona qualitat. De fet, diferents estudis [3] demostren que una educació de baixa qualitat en l’etapa 0-3 té un impacte negatiu en infants d’entorns vulnerables. És per aquest motiu que la qualitat educativa en aquest període és una qüestió central d’equitat.
Però què vol dir una educació de qualitat en l’etapa 0-3?
La qualitat educativa és un concepte polisèmic, complex, que involucra tots els processos, estructures i agents que intervenen en l’assoliment dels màxims objectius de desenvolupament infantil en cada etapa. En un servei de qualitat s’hi relacionen múltiples dimensions: des de l’espai físic, les interaccions entre els adults i els infants, les activitats pedagògiques, la vinculació amb les famílies, etc.
La qualitat ha de ser necessàriament un concepte obert, a definir de manera participativa per totes les veus de la comunitat educativa, que de manera consensuada comparteixen subjectivament la resposta (complexa) a una senzilla pregunta: què fa bona a una escola bressol o a una llar d’infants?
El debat necessita també anar molt més enllà d’alguns segells de qualitat i indicadors que es fan servir actualment que no indaguen amb profunditat sobre aquestes dimensions. La satisfacció de les famílies, per exemple, pot ser un indicador de qualitat, però que en cap cas ens informa sobre aspectes com l’impacte de les activitats en el desenvolupament del vocabulari i el llenguatge, l’evolució socioemocional dels infants o el treball amb els agents de l’entorn.
Els infants que reben una educació de major qualitat en l’etapa 0-3 mostren més vocabulari als 10 anys, la qual cosa és un predictor de comprensió lectora, una dimensió clau en l’èxit educatiu
A més, el consens al voltant de com fer una escola bressol de qualitat cal que estigui informat per la recerca científica, que ha crescut notablement els darrers anys per contribuir a establir quins eixos són els factors més importants al voltant d’aquest debat. Existeixen útils instruments validats de mesurament de les dimensions i variables claus com les característiques de l’espai, les interaccions, les activitats, la planificació pedagògica, el joc, etc., que ens poden servir per guiar-nos en aquest camí, sense caure en el reduccionisme tecnocràtic, però tampoc rebutjant-los per excés d’estandardització.
Aquesta recerca i tots aquests instruments s’han de complementar amb els trets d’identitat de cada centre i el seu entorn, amb la visió de les famílies, de l’equip educatiu, de les tècniques i tècnics d’educació, etc., per poder construir un model democràtic, corresponsable i participatiu de qualitat.
Els factors més rellevants i les dimensions de qualitat
Bàsicament existeixen dos grups de factors que impacten sobre la qualitat: els factors estructurals i els de processos.
Els factors estructurals són aquells que normalment no estan l’abast del canvi des dels centres educatius, com ara les dimensions de l’espai físic, la ràtio d’educador/a-infants, el marc legal i administratiu, etc.
D’altra banda, els factors que tenen a veure amb els processos es refereixen a les interaccions entre l’equip educatiu i els infants, els processos d’aprenentatge i l’atenció a les necessitats bàsiques (per exemple, l’estimulació del llenguatge i del pensament lògic-matemàtic, les rutines de cures, etc.), la planificació pedagògica i l’organització de la jornada i la participació de les famílies i la resta d’agents educatius de l’entorn, entre d’altres.
Des d’una perspectiva sistèmica, la qualitat educativa és producte de la interacció entre els elements estructurals i els processos, sumant-hi la identitat de cada centre, les característiques del territori, la relació amb les famílies i altres agents socials i educatius, etc.
No sempre esdevé senzill separar aïlladament aquests factors per determinar el seu efecte i posterior impacte, però és cert que els reculls d’evidències[4] (OECD, 2018) (i l’experiència dels i les professionals) observen un major pes dels factors vinculats als processos en l’educació 0-3 pel que fa a l’impacte positiu en el desenvolupament i l’aprenentatge. Per exemple, amb les interaccions entre els adults i els infants (que han de ser sensibles, properes i càlides), així com entre els mateixos infants (que haurien de ser provocades per una adient planificació pedagògica). També en l’aprofitament de tots els moments com oportunitats educatives (rutines, cures, alimentació), o en d’altres espais a banda del servei d’escolarització, com ara les relacions amb les famílies.[5]
No obstant això, és important no oblidar que hi ha factors estructurals, com la ràtio educador/a-infants o la formació prèvia dels professionals, que tenen efectes en els diferents processos, com per exemple en la disponibilitat per realitzar interaccions de qualitat o en la possibilitat de realitzar una adient planificació pedagògica.
Com construir un model de qualitat de l’educació 0-3
Millorar la qualitat de l’escola bressol o la llar d’infants no hauria de presentar-se com un repte inassolible tècnicament o condicionat a la inversió de recursos. Treballar amb acompanyament sobre alguns dels factors vinculats als processos, amb les eines adients i amb metodologies senzilles i innovadores, pot tenir un impacte molt important sobre la qualitat amb una inversió relativament baixa. Això sí, cal comptar amb la voluntat de sortir de la nostra “zona de confort”.
Algunes recomanacions per entomar amb èxit aquest procés són:
- Preparar internament l’equip i aconseguir aliats externs de suport i acompanyament en aquest procés.
- Treballar reflexivament des de l’aprenentatge i la millora, i no pas des de la fiscalització i des dels premis i càstigs.
- Trencar mites respecte a la qualitat (com ara “la qualitat no es pot mesurar”, “requereix massa dedicació i esforços”).
- Fer ús d’instruments validats com a guies i metodologies innovadores.
- Integrar tots els agents de la comunitat educativa, amb tècniques participatives àgils.
- Planificar les etapes, el calendari de treball i els objectius.
- Incorporar-hi l’assessorament i la formació necessàries.
- Potenciar la producció de documentació interna com a instrument de qualitat.
Moltes escoles bressol i llars d’infants del nostre país ja treballen en clau d’oferir un servei de qualitat i de màxima professionalitat, però, tenint en compte que la reducció de les desigualtats educatives ha d’esdevenir un tema central, cal començar a treballar activament i intencionadament en la construcció de models de qualitat que recullin tant les evidències educatives com la riquesa i la identitat de cada centre i de la seva comunitat educativa.
[1] Per exemple, infants que reben una educació de 0-3 de major qualitat mostren un major vocabulari a l’edat de cinquè de primària que els que reben una atenció d’inferior qualitat. El nivell de vocabulari és un predictor d’un major nivell de comprensió lectora i d’un posterior èxit educatiu. Belsky, Jay. Are there long-term effects of Early Child Care? Child Development, March/April 2007, Volume 78, Number 2, 681 – 701.
[2] Laurin, J. et al. (2015), “Child care services, socioeconomic inequalities, and academic performance”, Pediatrics, Vol. 136/6, pp. 1112-1124, https://doi.org/10.1542/peds.2015-0419 .
[3] Loeb, S. et al. (2004), “Child care in poor communities: Early learning effects of type, quality, and stability”, Child Development, Vol. 75/1, pp. 47-65, http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00653.x.
Garcia, J. et al. (2016), “The life-cycle benefits of an influential early childhood program (No.w22993)”, National Bureau of Economic Research, http://dx.doi.org/10.3386/w22993.
Melhuish, E. et al. (2015), A review of research on the effects of Early Childhood Education and Care (ECEC) upon child development, Care Contractor, Utrecht University.
Vandell, D. et al. (2010), “Do effects of early child care extend to age 15 years? Results from the NICHD study of early child care and youth development”, Child Development, Vol. 81/3, pp. 737-756, https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01431.x.
[4] OECD (2018), Engaging Young Children: Lessons from Research about Quality in Early Childhood Education and Care, Starting Strong, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264085145-en .
[5] Cadima, J., et al. (2020), “Literature review on early childhood education and care for children under the age of 3”, OECD Education Working Papers, No. 243, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/a9cef727-en
