Avui, després d’un inici de curs complicat, que ha requerit un gran esforç per part de la comunitat educativa, sembla que la situació es va normalitzant dins d’aquesta anormalitat pandèmica. Però no volem que aquesta crisi i incertesa legitimi una normalitat pedagògica i escolar qüestionada des de fa temps. Les crisis són oportunitats per revisar el sentit del que es fa i per obrir noves finestres de possibilitats per renovar i transformar l’educació. No les desaprofitem, perquè la por i la falta de reflexió són els millors aliats de la involució educativa. El nostre manifest, més enllà de les urgències del dia a dia, que per descomptat cal atendre, tracta d’anar més enllà d’aquesta conjuntura actual, de la presencialitat, per plantejar altres urgències de futur igualment necessàries. Per alçar el vol del debat i per pensar una altra educació que obri camins cap a l’esperança, cap a la utopia.
1. L’educació com a projecte humanitzador. Perquè és sensible als conflictes socials, desigualtats, injustícies, emergències climàtiques i desafiaments de la humanitat. Posa l’èmfasi en valors com la solidaritat, el suport mutu i la cooperació, i en la sensibilització i compliment escrupolós dels drets humans i socials. Enfront del consum insaciable contraposa un consum responsable i progressivament decreixent. Enfront de la competència per l’èxit individual cerca la solució col·lectiva dels problemes quotidians. I enfront de la indiferència davant el sofriment humà activa l’empatia i la compassió. Sense perdre mai l’horitzó de la transformació educativa i l’emancipació social.
2. El dret a l’educació de totes i tots. Que fa possible el seu accés en els diferents trams del sistema educatiu amb la mateixa oferta de qualitat i l’assoliment d’èxit per tots i totes mitjançant les mesures i ajudes necessàries. Per això cal evitar els guetos i la segregació escolar que es generen dins de l’escola privada i també dins de la xarxa pública i en certes maneres de funcionament d’aquesta xarxa. El gran repte és aconseguir que es garanteixi l’equitat, cap a la qual s’avança no a través d’una carrera competitiva sinó d’una cooperació inclusiva.
3. L’escola inclusiva i inclosa. Atén la més àmplia diversitat de l’alumnat en un mateix espai, evitant qualsevol tipus de discriminació en funció de la classe social, l’ètnia i cultura, el gènere o la diversitat funcional. En aquest sentit caldria plantejar l’avanç en un procés gradual de superació de l’actual model dual de centres d’educació especial i centres ordinaris i d’altres modalitats externes d’escolarització a la xarxa pública, incorporant els professionals i recursos d’aquests centres per assegurar que el reconeixement de la diversitat no derivi en desigualtat. És important atendre la mirada del subjecte per veure com viu i es beneficia de la inclusió.
4. L’escola pública comunitària com a servei essencial. Protegeix i enriqueix el bé comú, així com el sentit democràtic i comunitari. En conseqüència, evita qualsevol mesura o procés de privatització. Garanteix el pluralisme democràtic i per això es dota de mecanismes de diàleg, participació i control. El dret a l’elecció de centre –una fal·làcia que encobreix la preferència de selecció– no fa més que reproduir la diferenciació i segregació social. La millor opció és l’escola pública de proximitat, estretament vinculada a la seva comunitat local.
5. Un currículum de mínims. El currículum, com a selecció del coneixement valuós, està sotmès a constants tensions ideològiques en funció de les relacions de poder. Entenem que a les administracions educatives els correspon fixar un marc curricular ampli i flexible, definint els sabers bàsics imprescindibles, però no els competeix regular la seva implementació. Correspon als centres el seu desenvolupament, adaptació i concreció, a través de projectes, exemplificacions i metodologies, posant el focus en l’educació integral i en la personalització de l’aprenentatge.
6. Un currículum que atén les urgències. Socials, culturals, econòmiques i ecològic-ambientals, facilitant esquemes comprensius que permetin interpretar i actuar sobre la realitat. D’aquí la necessitat d’un currículum ecosocial, feminista, antiracista i antifeixista, atent a la denúncia de totes les situacions de precarietat i que atempten contra el respecte i la dignitat de la vida humana i els drets humans. En aquest sentit, ha d’anar incorporant tant les experiències pròximes de l’alumnat com les reivindicacions dels col·lectius i moviments socials.
7. Un currículum emancipador que incorpora el comú i el divers. Compagina el tractament i el respecte cap a les diverses identitats dels pobles amb la també necessària fraternitat universal que s’assenteixi en una sola comunitat amb valors, drets i deures compartits. Integra el local amb el global, així com la cooperació i solidaritat amb l’entorn pròxim i el llunyà.
8. Un currículum que recull la memòria històrica democràtica. El coneixement sobre el passat suposa un aprenentatge col·lectiu per evitar noves barbàries. Una memòria que rescati de l’oblit els silencis i tergiversacions entorn de la violència i la repressió franquista organitzada durant la guerra civil i la dictadura. Una memòria que rescati la veritat, la justícia i la reparació de les víctimes.
9. Una escola amb certeses per afrontar la incertesa. Davant un món tan accelerat i imprevisible, que se sosté cada vegada més en la precarietat i vulnerabilitat humana, es fa necessari educar en i per a la incertesa. Però per no deixar l’escola a la intempèrie seria convenient introduir petites i grans certeses quotidianes a partir de la fraternitat col·lectiva, la convivència positiva i l’acompanyament docent.
10. El sentit de l’experiència d’aprenentatge. El que passa dins de cada escenari d’aprenentatge, de manera explícita o inconscient, produeix significats i models d’acostament a la realitat. L’escola democràtica atén els desitjos i necessitats de l’alumnat, després d’observar de manera atenta i contínua com aprèn i quin significat social li dóna a la seva experiència d’aprenentatge. A partir d’aquí es trien les intervencions, metodologies, activitats, recursos i materials curriculars més adequats.
11. La cultura està al territori. L’adquisició del coneixement s’expandeix a tot el territori: en el medi natural i urbà, en tots aquells espais d’aprenentatge i socialització: activitats extraescolars, equipaments i ofertes culturals, mitjans de comunicació i xarxes socials… L’escola transformadora tracta de donar-li sentit i integra dins del currículum, de manera comuna i personalitzada, tot el que s’aprèn dins i fora de l’aula. Es tracta d’educar en la vida i per a la vida.
12. El coneixement integrat i globalitzat. La transformació educativa qüestiona radicalment la lògica tradicional de la fragmentació curricular i aposta pel diàleg i la integració de sabers i assignatures que eixamplen i enriqueixen el camp de coneixement: ho fan més situat, rellevant i profund. Les propostes globalitzadores –com el treball per projectes– exigeixen el treball interdisciplinari i transdisciplinar entre el professorat del centre i d’altres professionals i agents del territori.
13. El pensament crític. És el que interroga, repensa i qüestiona l’ordre establert. Al mateix temps, facilita eines per l’anàlisi de la realitat, mitjançant el diàleg i la confrontació de punts de vista, per la comprensió d’un món complex i canviant. El domini dels diversos codis del llenguatge, així com l’anàlisi crítica dels mitjans de comunicació, capaciten per la cerca de la veritat i per la comprensió de qualsevol realitat.
14. Educació pausada. L’escola ha de blindar-se davant la celeritat dels canvis i la pressió que existeix davant l’exigència del rendiment per l’obtenció de bons resultats acadèmics. Es requereix assossec i lentitud, tant per respectar la singularitat i el ritme de cada subjecte, com per assimilar els coneixements adquirits. Amb freqüència, menys és més.
15. Avaluació per la millora de l’aprenentatge. En una educació emancipadora no hi cap la competitivitat, la qualificació, la repetició i la classificació. El substantiu no és l’avaluació de l’aprenentatge sinó per l’aprenentatge, perquè l’alumnat pugui continuar progressant. Tampoc caben les avaluacions d’estàndards de competències mesurables, sobretot quan simplifiquen la seva complexitat conceptual i s’orienten a fins economicistes. L’alternativa consisteix a prioritzar l’avaluació formativa, contínua i qualitativa per sobre de la quantitativa, i el procés abans que els resultats.
16. Centre de recerca i desenvolupament curricular. Per promoure el debat entorn del currículum seria interessant comptar amb aquest organisme d’àmbit estatal, de caràcter independent i plural, amb el propòsit de promoure la innovació i el canvi curricular lligat al perfeccionament docent i la millora de la qualitat de l’ensenyament. Entre les seves tasques més concretes estarien les de recollir, avaluar, inventariar i difondre les recerques i elaboracions de projectes i materials curriculars promoguts pel mateix professorat als centres, així com la recopilació i anàlisi d’antigues i noves experiències.
17. L’educació com a conversa. Amb un mateix, amb els altres, amb l’entorn, amb la fragilitat, amb els límits, amb l’impredictible. La conversa, la pregunta i el debat dialògic enriqueixen les relacions entre les persones, les connexions amb els sabers i els vincles amb la comunitat. I enforteixen també l’entrenament democràtic, el raonament, l’argumentació i el pensament crític.
18. La cura mútua. Es tracta de treballar en la perspectiva del suport i la cura mútua entre els diferents actors de la comunitat educativa: alumnat, professorat, personal no docent, famílies, etc. per l’obtenció d’un major benestar individual i col·lectiu. De posar el focus en l’atenció de l’altre (de les altres persones) a partir d’una convivència pacífica, compartint experiències i sabers. La biopolítica de la cura i la compassió són especialment necessàries en situacions com les actuals d’especial fragilitat i vulnerabilitat.
19. Autonomia de centre. L’escola democràtica disposa d’un cert grau de competència i iniciativa per prendre decisions respecte al desenvolupament i concreció del currículum, l’elaboració de projectes, l’organització del centre i la seva inserció en projectes comunitaris de territori. Per construir els seus propis senyals d’identitat. Però és imprescindible controlar que aquesta autonomia i diversitat pedagògica garanteixi sempre els drets humans i la qualitat de l’ensenyament i no derivi en una competència intercentres, i en una diferenciació i segregació. D’altra banda, l’administració educativa ha de protegir aquesta autonomia amb l’assignació dels recursos necessaris.
20. Escola unificada. La formació de l’alumnat requereix un projecte integrador que asseguri la continuïtat i coherència educativa entre l’educació infantil, primària i secundària obligatòria. Això evita ruptures brusques en el canvi d’etapa, així com models i fins i tot finalitats educatives contraposades. Requereix un treball en equip entre el professorat dels diversos nivells, una cultura comuna i l’equiparació de les condicions de treball. En alguns llocs funcionen els Institut-Escola que van en aquesta direcció.
21. Transformació de patis i espais escolars. Alguns centres ja estan substituint el tradicional pati-caserna, la típica pista de ciment, pel pati-jardí, un entorn més verd i amb majors oportunitats per al joc lliure i en equip, l’aventura, la convivència i l’aprenentatge. La remodelació d’espais exteriors i interiors, creant altres llocs de trobada i intercanvi a més de l’aula, pensats pedagògicament com els patis inclusius, coeducatius i ecològics, responen tant a criteris saludables i mediambientals com a raons pedagògiques.
22. Democràcia participativa radical. Més enllà de la mera representació o de la defensa corporativa. Amb una activa i sostinguda participació de tots els actors de la comunitat educativa d’una forma proporcional real –alumnat, professorat, mares i pares..– en aquests tres àmbits: aula, centre i territori, mitjançant organismes com l’assemblea d’aula, el consell de delegats i delegades, el consell municipal d’infància o el consell educatiu de poble, barri o ciutat.
23. Funcions i compromisos del professorat. Es requereix, abans de res, acompanyament i tutorització docent intensives per orientar l’alumnat en els seus processos inclusius, de desenvolupament integral i d’aprenentatge grupal i personalitzat. També una constant reflexió sobre la pràctica, el treball en equip cooperatiu i la implicació en el projecte educatiu comunitari. D’altra banda, el professorat té un compromís ètic i emancipador, amb la transformació educativa i l’emancipació social. No es pot ser revolucionari al carrer i conservador a l’aula, o a l’inrevés.
24. Dret a la desobediència. Entès com un dret legítim que suposa l’incompliment de lleis i normes que es consideren injustes, abusives o inútils. S’exerceix, per exemple, quan s’infringeixen drets humans que afecten la llibertat d’expressió o a la justícia social. Quan la sobrecàrrega de tasques administratives i burocràtiques acaben colonitzant els centres. O quan algunes polítiques i decisions sobre el currículum o sobre la gestió del centre suposen una involució educativa.
25. Pedagogia de la presència. És l’únic temps i espai on es construeix una relació humanitzada, on és possible la conversa espontània, la manifestació de tots els llenguatges, l’aprenentatge situat i profund i, en definitiva, el procés de socialització. Per descomptat que el professorat ha de ser competent en el domini de les TIC, però l’aprenentatge online a distància no és un model educatiu sinó un mer recurs d’aprenentatge. D’aquí la importància de prioritzar i aprofundir en la pedagogia de la presència.
Som conscients que aquests 25 punts parteixen d’un posicionament concret. Pensem que hi ha principis i propostes que aposten per la renovació pedagògica, uns altres ho fan per l’apoderament democràtic radical i altres són netament anticapitalistes. En qualsevol cas, es tracta d’un manifest que, a partir les nostres diferències i coincidències, pot ajudar-nos a pensar i construir juntes i junts el que volem de l’educació. Perquè una altra educació és més necessària que mai, i també possible.
Pel Foro de Sevilla el signen: Jordi Adell, Rocío Anguita, Jaume Carbonell, Enrique J. Díez, Isabel Galvín, Rodrigo, J. García, José Gimeno Sacristán, Francesc Imbernon, Javier Marrero, Jaume Martínez Bonafé, Montse Millán, Carmen Rodríguez, Julio Rogero, Francesca Salvà i Juana Mª Sancho.
