Entrevista

“Subratllar o esquematitzar un text mirant les anotacions no és una tècnica eficaç d’estudi”

Quantes vegades ha pensat que el seu fill o filla no val per estudiar, que no se li dóna tan bé com a la resta dels seus companys o que té mala memòria? Hi ha molts mites entorn del procés d’aprenentatge, però el cert és que la destresa dels nens per a l’estudi té més a veure amb les estratègies que utilitzen que amb les seves capacitats. Repetir i rellegir un text, subratllar-lo o esquematitzar-lo mirant les anotacions no solen ser tècniques eficaces per fixar els coneixements, malgrat que són les més utilitzades per la majoria dels estudiants.

Comprendre com funciona el nostre cervell quan tractem d’aprendre alguna cosa és clau per detectar on poden estar les errades que impedeixen aconseguir els objectius que s’exigeixen a l’escola, i corregir-los. El fet d’adquirir bons hàbits d’estudi permet assolir millors resultats i, per tant, la motivació necessària per mantenir el nivell d’esforç que es requereix. “Els continguts que s’imparteixen a l’escola estan a l’abast de tots els alumnes, però han de saber com incorporar-los a la seva memòria”, explica Héctor Ruiz, neurobiòleg, investigador en psicologia cognitiva i autor de ‘Aprendiendo a aprender’ (editorial Vergara), un llibre que basteix ponts entre l’evidència científica i la pràctica educativa.

És cert que a alguns nens tenen més facilitat per estudiar que uns altres?

No del tot. En principi, aprendre, com qualsevol altra habilitat, té una part que depèn dels gens (innata) i una altra que és ambiental (adquirida). No podem dir amb seguretat quina part influeix més, perquè és difícil de mesurar, per això el consens estaria en un 50-50. Però en realitat, en l’aprenentatge la part ambiental és molt important. Un dels factors clau que et diferencia com a aprenent són els coneixements previs que tens sobre el que tractes d’aprendre. Hi ha persones que poden tenir més o menys facilitat per aprendre determinades coses perquè han desenvolupat millors estratègies per canalitzar l’esforç de manera productiva o perquè ja sabien alguna cosa sobre això. Deixant de banda els trastorns extrems, les diferències acostumen a ser ambientals, adquirides, i la motivació té a veure amb la forma que un s’aproxima al coneixement.

M’agrada posar aquest exemple: si et demanen que nedis però no t’ensenyen a nedar, pots aprendre a nedar però probablement desenvolupes tècniques poc eficaces, com un gosset, per exemple. És una tècnica que implica un esforç mal invertit. No obstant això, si t’ensenyen a fer crol, amb el mateix esforç aconsegueixes un resultat moltíssim millor.

Si un nen està tot el dia sentint que és un mal estudiant, pot arribar a creure-s’ho i veure’s condicionat per això? És a dir, influeix en el resultat que obtenim com de capaços ens veiem de fer alguna cosa?

Aquí entra en joc el concepte d’autoeficàcia: la valoració subjectiva del que et costa aprendre. El resultat que obtinguis en l’aprenentatge estarà relacionat amb això. Si creus que no podràs fer-ho, no t’esforçaràs i cauràs en una profecia autocomplerta, és a dir, no ho aconseguiràs perquè ja no t’esforces. L’autoeficàcia marca, d’altra banda, la teva motivació, que ajuda al fet que facis l’esforç necessari per aprendre, que et posis a treballar i li dediquis temps i atenció.

Les emocions ajuden a recordar millor el que s’aprèn en classe?

No exactament. Recordem millor aquells episodis d’intensitat emocional, tant positiva com negativa, però extrapolar això a l’aprenentatge a l’escola, al fet que cal fer activitats emocionants per promoure aprenentatges més duradors, és un error. Cal tenir en compte que tenim diversos tipus de memòria, no sols una. En aquest cas parlarem de dos. D’una banda, tenim la memòria episòdica o autobiogràfica, que és aquella que registra els records de la nostra vida diària, informació associada a les nostres vivències, ja siguin detalls tan rutinaris com què vam sopar ahir o altres més rellevants, i que sí que es veu influenciada per les emocions. I d’altra banda tenim la memòria semàntica, on està tot el que sabem sobre el món i que no depèn d’una experiència concreta, és a dir, no depèn de les emocions.

Pel fet que una activitat a classe sigui emocionant no aconseguiràs que els alumnes en recordin el contingut, sinó el que va passar a classe aquell dia. De fet, despertar les emocions pot provocar l’efecte contrari: que oblidis el contingut perquè només recordes les emoció que et va despertar. Perquè sigui eficaç, l’aprenentatge semàntic requereix processos pausats i reflexius, i les emocions no ajuden a reflexionar. Això no vol dir que les emocions no siguin importants per aprendre, perquè influeixen en la motivació, que és un impuls emocional i et porta a fer els esforços necessaris per aconseguir-ho. Però cal saber regular-les. Diguem que l’important és que una classe sigui interessant, no divertida, i que els errors no siguin vistos com un estigma sinó com una part de l’aprenentatge.

L’important és que una classe sigui interessant, no divertida, i que els errors no siguin vistos com un estigma sinó com una part de l’aprenentatge

Quines altres estratègies d’estudi ha detectat que són les més utilitzades i no obstant això no serveixen per fixar els coneixements?

Doncs que la majoria dels alumnes basen el seu estudi a llegir i rellegir, és a dir, codificar la informació de fora cap a dintre. També ho fem quan copiem un text diverses vegades, anem subratllant o fem un esquema mirant les anotacions. Això ens crea una sensació de familiaritat, que és el nivell de memòria més baix que hi ha, ens sona però no som capaços d’explicar-ho bé. No és eficaç. El que és eficaç és codificar des d’endins cap a enfora: l’evocació. Fer un esquema o un resum a partir del que recordes, però no mirant el text, o explicar-li a algú amb les teves pròpies paraules el que acabes de llegir. Així sí que estem fent un treball de recuperació, i ajudem a fixar els coneixements.

Un altre error comú és massificar l’estudi, condensar-lo tot en una sola sessió de moltíssimes hores seguides. Els aprenentatges massificats són efímers, duren fins a l’examen, però després desapareixen. Si les mateixes hores les distribuïm en el temps, fem pauses i dormim, permetem intervenir a l’oblit i quedar-nos amb el que ens interessa. L’aprenentatge es consolida així.

I si un alumne diu: només m’interessa aprendre això per l’examen, i res més?

Li diria que igualment li convindria més utilitzar les tècniques adequades, perquè requereixen el mateix temps i el mateix esforç, però l’aprenentatge li durarà més i li serà més fàcil passar els següents exàmens. Com més sabem sobre alguna cosa, més fàcil ens resulta després aprendre sobre això, perquè la memòria funciona per associació. No té excusa per no fer-ho bé.

Com influeix el nivell socioeconòmic de l’entorn?

El nivell educatiu de l’entorn en el qual creix un nen sol influir, i sol venir marcat pel nivell socioeconòmic, clar, per l’accés que han tingut els pares a determinats estudis o recursos. Això provoca diferències importants ja des dels 3 anys, per exemple, en el vocabulari que fan servir. Com diem, l’aprenentatge és exponencial, aprenem connectant la informació nova a la informació que ja tenim. Com més sap una persona sobre alguna cosa, mes fàcil li resulta aprendre altres coses després. Si des dels 3 anys, com s’ha demostrat, ja hi ha diferències, no és que uns comencin amb més avantatge que uns altres, és que també corren més. Si t’ho imagines com una cursa, és com si uns comencessin uns metres per davant i a més després fossin més de pressa. La millor manera d’ajudar als endarrerits i que tots se’n beneficiïn és barrejar als estudiants i emprar l’aprenentatge cooperatiu.

És un mite clàssic pensar que la memòria és com un múscul que es pot exercitar. No funciona així, la memòria és específica. És més adequat imaginar-la com una cosa formada per milions de músculs: depenent de quin treballis, se’t donarà millor fer això, però aquest exercici no et serveix per la resta. Hi ha un experiment d’Erikson molt famós en psicologia, sobre un home que, a força de practicar, va ser capaç de repetir 79 xifres de números seguits. Però quan se li va demanar que repetís una combinació de lletres no va poder.

Aquest 2020, els estudiants han passat de treballar a l’aula a treballar a casa. Quin paper juga el component ambiental en l’aprenentatge?

L’entorn és important. Si tens molts estímuls que et distreuen al voltant, l’aprenentatge no serà eficaç. Una distracció és qualsevol cosa que no tingui res a veure amb el que tractes d’aprendre, des de sorolls a persones parlant al teu voltant, i fins i tot la música, quelcom que molts estudiants utilitzen sovint.

No és bo estudiar amb música de fons?

D’entrada és millor estudiar en silenci. Quan tens música de fons i tractes d’estudiar, estàs inhibint un estímul (la música) per centrar-te en un altre (el llibre), i això implica un esforç cognitiu. Ignorar alguna cosa gasta energia. Això ho notem molt quan de sobte un soroll que hi havia permanent en l’entorn desapareix, i dius: “Quin descans!”. De vegades fins i tot t’estava passant desapercebut, havies aconseguit ignorar-lo, però t’alleuja que hagi parat. Això és perquè t’estava generant un cost cognitiu, el teu cervell s’estava esforçant a obviar-lo. Amb la música durant l’estudi passa el mateix. Pot ser bona, per exemple, si estàs en un lloc amb molt de soroll, o en el que altres persones estan parlant… Però és millor que sigui música sense lletra, o en un idioma que no entenguis, perquè és molt difícil inhibir el llenguatge.

Molts estudiants es posen música perquè els resulta agradable i l’estudi es fa menys avorrit, però no s’adonen que així no estan fent bé cap de les dues coses: ni aprendre, ni escoltar la música. És més eficaç dosificar el temps i deixar una estona per la música a manera de descans o recompensa.

Aquesta entrevista s’ha publicat originalment a eldiario.es