Fa unes setmanes, Toni Solano, director de l’IES Bovalar de Castelló, donava a conèixer a Twitter com ha estat el seu primer trimestre sense exàmens a l’antiga usança. Professor de llengua i literatura castellana, matisa que ha estat possible gràcies al fet que, pel seu càrrec, imparteix classe només a tres grups en un centre, a més, bolcat a fer desdoblaments a 1r i 2n de l’ESO, la qual cosa suposa una ràtio d’uns 20 alumnes per grup.
Entén que no sempre és fàcil en un context en què “tots els membres de la comunitat educativa han confós qualificació amb avaluació, han assimilat l’avaluació amb una xifra que apareix al butlletí al final del trimestre”. “Crec que els docents avaluem bé en general i crec que ens resultaria més fàcil fer informes qualitatius que posar una nota numèrica, però per a això no hi hauria d’haver 30 alumnes per classe i sis o set grups per docent. Una avaluació diversa requereix temps i esforç, i és impossible per a 150 o 200 alumnes per trimestre”, insisteix.
La seva idea va partir d’una experiència que havia desenvolupat anys enrere amb el PQPI; es va servir del treball per projectes i un portafoli per recopilar uns resultats que van fer innecessaris els exàmens. Aquest trimestre l’ha traslladat als dos primers cursos d’ESO. Els alumnes han treballat en tasques amb objectius concrets (lectura d’un llibre a l’aula, redacció d’una notícia a partir d’uns elements donats, identificació bàsica de classes de paraules, elaborar un final alternatiu per a un llibre…) i l’avaluació s’ha realitzat a partir de la llibreta de classe i dels treballs realitzats a l’aula. Els instruments emprats han estat una rúbrica d’autoavaluació i un informe qualitatiu en què Solano ha assenyalat els punts febles i forts de cadascun. El professor no descarta introduir al llarg del curs rúbriques de coavaluació o, fins i tot, algun examen per comprovar la sintonia amb el currículum oficial. “La intenció no és demonitzar l’examen sinó comprovar que es pot realitzar una avaluació vàlida i eficaç més enllà de les proves escrites tradicionals”, apunta.
L’examen com a llast
Aquestes proves escrites, reconeix, s’havien convertit en un llast per a les seves tasques de classe: “L’avaluació mitjançant un control ens obligava a parar, a dissenyar una espècie de tall artificial en el desenvolupament del currículum. Les competències requereixen molt temps per a ser desenvolupades i els exàmens obliguen a impartir continguts de manera precipitada”. Ara sent que disposa de més temps a l’aula per treballar aquestes destreses i que no està desviant l’atenció de l’alumnat de l’important, això és, les competències. No creu que amb això estigui baixant cap llistó, que les seves classes siguin “per a entretenir” o que aquests alumnes tinguin problemes per superar cap examen: “El que treballem a l’aula són competències clau que els permeten aprendre l’essencial i els donen recursos per enfrontar-se al nou”, insisteix.
Si s’escau, assegura que aquesta línia, en un centre “sense deures” que fomenta el treball per projectes, no respon a l’afany de novetat, sinó a la cerca de respostes (des de fa una dècada) al fracàs i abandonament escolar. Una d’elles són les rúbriques, taules que avaluen el grau de consecució d’una determinada destresa: “No és la panacea de l’avaluació, és un instrument més, i no és necessari fer rúbriques de tot. Són especialment útils per a avaluar processos i per a coavaluacions i autoavaluacions”, analitza Solano.
A l’escola Sadako de Barcelona fa temps que van començar a reformular el seu sistema d’avaluació dins d’un treball col·lectiu i compartit per tot l’equip docent. La volien convertir en un element més al servei de l’aprenentatge, fer a l’alumne protagonista d’un procés amb permanent autoavaluació i coavaluació. Avui, assenyala el seu director, Jordi Musons, ha deixat de ser “una photo finish de la capacitat de memorització de l’alumnat” per a convertir-se en “un instrument que els permet reconèixer els seus punts forts i les seves febleses i implicar-se per millorar”. Al mateix temps, senten que no estan sols, que cada vegada hi ha més centres que no els miren estrany quan parlen de la seva nova cultura avaluativa i “fins i tot la mateixa administració catalana és francament còmplice d’aquest viratge cap a una avaluació competencial i formativa”.
Musons parla de guany no només en termes d’implicació sinó també d’inclusió. L’avaluació no reposa en les competències acadèmiques tradicionals sinó que es fixa també en unes altres, indispensables al seu judici en un aprenentatge significatiu i actual. Són el lideratge, l’empatia, la creativitat, el pensament crític o el treball en equip. I reconeix que no ha estat fàcil aquesta adaptació a nous formats i propòsits i objectius educatius, sobreposar-se a l’herència educativa rebuda. “En els nostres inicis sovint es produïa una asincronia entre nous formats d’avaluació i antics objectius d’aprenentatge”, relata. Aviat van reparar que una nova avaluació no tenia sentit si no es fonamentava en nous propòsits educatius. I l’alumnat va descobrir també el seu nou rol: “En l’autoavaluació la seva tendència inicial era sobrevalorar-se perquè encara el valor de l’avaluació se centrava en la nota, no en la presa de consciència del progrés individual en el procés d’ensenyament i aprenentatge. És el que els havíem ensenyat”.
Avui, qualsevol a qui se li pregunti a l’escola sabria què són les rúbriques, que Musons defineix com a “eines simples que permeten sintetitzar, de forma visual, què és un procés d’aprenentatge de qualitat, de manera que l’alumnat coneix per endavant els criteris amb els quals serà avaluat”. Per ell les seves virtuts són l’objectivitat que afegeixen al procés avaluador i la possibilitat que introdueixen de contrastar perspectives d’alumnes i docents sobre el procés de treball i avaluació.
L’ombra de la selectivitat
No han arribat al punt de bandejar l’examen, però ja no el consideren l’únic instrument d’avaluació: “Què passaria si els alumnes de 2n de batxillerat fessin l’examen de selectivitat un any després? Aprovarien? Quin percentatge recordem del que només memoritzem? I si, suposadament, fer exàmens és una eina adequada per avaluar el coneixement, per què es dedica tan poc temps a l’escola a aprendre tècniques de memorització o desenvolupar mecàniques de preparació d’exàmens?”, es pregunta Musons. Els seus alumnes surten capacitats per preparar una prova i memoritzar o per sintetitzar, fer un mapa visual o expressar-se correctament, però l’èmfasi està en “la utilització dels instruments disponibles per millorar aquestes capacitats, no només en el resultat obtingut”.
Per Musons, no obstant això, una transformació a gran escala de l’avaluació – “una dinàmica tremendament consolidada dins de l’educació” – encara sona remota. En part, “per l’ombra de la selectivitat, la prova referent de tot el sistema, i que d’alguna manera sosté tot un argumentari basat en l’examen i la memorització que condiciona el format d’avaluació del sistema educatiu”.
Quan Rafa Pericacho, cap d’estudis adjunt de l’IES Rosa Chacel de Colmenar Viejo (Madrid), va arribar al centre el curs 2014-2015 sentia que les rúbriques eren tema freqüent de conversa, que pertanyien a la “cultura del centre”. No era culpa només dels professors del Batxillerat Internacional, que treballaven amb elles, sinó que hi havia docents com David Rosa o Begoña Lemonche emprant diferents mètodes d’avaluació –autoavaluació, quadernets de seguiment, rúbriques, etc –. El curs següent, Pericacho les comença a utilitzar. “El principi del camí comença per l’acció d’un grup de professors però, a poc a poc, el mètode s’estén i atès que el treball per projectes comença a ser una prioritat les rúbriques comencen a tenir més pes”, explica.
En aquest procés, tots, alumnes i professors, estan aprenent a usar les rúbriques correctament i, en el cas dels docents, també a generar-les. “Va millorant la fluïdesa a l’hora d’incorporar-les a la seva rutina i d’aplicar-les a les seves classes”, segueix Pericacho, el qual apunta que avui “la majoria d’instituts parlen ja quotidianament de rúbriques i el seu ús a l’aula” i pronostica que, si bé avui combinen diverses formes d’avaluació, exàmens inclosos, “es podria anar cap a l’eliminació dels exàmens si deixem de pensar en números i comencem a pensar en descripcions d’habilitats”. Per això han de canviar dues percepcions. Una, la de l’aprenentatge: “No ha de ser tan enciclopèdic sinó anar més orientat cap a capacitats i gestió de recursos i ús d’eines”. Una altra, la del temps: mentre es continuïn volent resultats immediats l’únic mitjà continuarà sent l’avaluació tradicional.
També a infantil
De l’institut, on els alumnes acaben acostumant-se a esgarrapar decimals a les seves notes finals, a l’escola infantil, on les famílies comencen a familiaritzar-se amb l’Iniciat/ En procés/ Assolit. Sobretot amb l’En procés, reconeix Marisa Carrera, directora de l’escola infantil Los Arcos, també a Colmenar Viejo: “Existeix la tendència a quedar-se en el mitjà. Davant el dubte, és més còmode”. En aquesta escola, de 0-3, estan experimentant aquest curs amb rúbriques i dianes. Així es va decidir en l’últim claustre, per unanimitat. En el procés, compten amb el suport del pedagog i membre del projecte Atlántida, Florencio Luengo, i amb el de la inspecció de zona: “Ens han informat, format, i ens han fet sentir abrigallades. Creiem que aquesta ajuda externa és molt important, que no n’hi ha prou amb cursos de formació. En el nostre cas, tenim moltíssimes hores d’atenció al nen i molt poques de conjunt, necessitem aquest temps de reflexió, de treball amb un professional especialitzat que revisi”.
Aquest trimestre cada setmana l’equip d’orientació ha anat revisant els indicadors que s’han suggerit des de fora, veient si són reals i ajustats. Han arribat a 20 i aspiren al fet que siguin 50 a final de curs. A més, a l’Iniciat/ En procés/Assolit hi han afegit una categoria més, i a vegades una cinquena. Per exemple, a l’hora de parlar d’autonomia, una categoria inicial seria posar-se la gorra i la bufanda. El següent, posar-se els pantalons, el següent, posar-se roba de tota mena, i l’últim, no només llevar-se i posar-se tota mena de peces sinó saber distingir tons o si són d’estiu o hivern. “Ara tenim uns indicadors molt més seqüenciats que ens ajuden a observar, a fer el salt. Les mestres, amb les rúbriques, i les famílies, amb les dianes, que els permeten observar al seu fill i motivar-lo: “Ara ja saps posar-te els pantalons; què ens queda?”.
“Gràcies a això podrem fer uns informes per escrit molt més precisos i detallats del desenvolupament d’aprenentatge, pensant en les famílies però també en les escoles”, senyala Carrera. Des de l’escola procuren reunir-se amb la tutora del centre de l’any següent i explicar-li com està el nen, com ha evolucionat i, sens dubte, aquests indicadors ofereixen una informació molt més rica que l’habitual.
Fer visible el procés d’aprenentatge
Florencio Luengo reconeix la il·lusió que està caracteritzant aquesta experiència pilot. Ferm defensor de les rúbriques, considera que permeten que alumnes, famílies i docents “visibilitzin el projecte d’aprenentatge”. “La rúbrica és perquè el professor observi. Posa la creu on està l’alumne i es pretén que vagi avançant a la categoria següent. En conseqüència, les activitats seran diferents per a cadascun segons la categoria en el qual estigui”. L’alumne, per part seva, ara sí que sap per què té un 4 o un 7. I ell mateix se situa en la diana en el punt en què es troba.
Per ell, aquest canvi serà més difícil en les etapes més dures, “però fins i tot a la universitat es comença a avaluar per rúbriques, que no entren en contradicció amb l’examen escrit i es conjuguen amb aquest segons l’ocasió, però també amb les dianes, la coavaluació… tècniques que es fixen en tot el procés d’aprenentatge, no només en el producte”.
“Que si el canvi ha de començar per l’avaluació? També pot fer-ho per les tasques o per la metodologia, però si comencem a treballar per rúbriques veurem, per exemple, com els alumnes aprenen més si treballen i s’ajuden entre ells, amb la qual cosa tocant l’avaluació has de tocar la metodologia i, fins i tot, les tasques”, reflexiona Luengo.
Subdirector de la Fundación Trilema, Martín Varela assevera que, més important que les eines que s’introdueixin, és “el canvi de cultura i mirada sobre l’avaluació”. Per això, valora les rúbriques “perquè expressen diferents criteris i graus d’adquisició dels aprenentatges i els alumnes poden reconèixer prèviament què s’espera d’ells i com millorar en diferents aspectes”, però també els portafolis d’aprenentatge o els diaris reflexius sobre què els permet aprendre millor o com afrontar els errors i necessitats. Totes elles són interessants “perquè ajuden a posar la pilota també en la teulada de l’alumne perquè pugui gestionar el seu aprenentatge” en un canvi de paradigma en què el docent ha d’acompanyar.
“Cada vegada hi ha més exemples que poden compartir-se, ja no necessitem emprar tant de temps a construir-les però potser continua costant fer el salt a l’hora de traslladar això a un sistema de qualificació que al final exigeix un número”, segueix Varela. “Al final, l’examen i la nota donen molta seguretat”, reconeix, “però molts aprenentatges competencials no poden avaluar-se per proves tradicionals”.
Formativa i ètica
Neus Sanmartí, autora, entre altres, de 10 idees clau: Avaluar per a aprendre (Graó), comença concretant: “Avaluar comporta recollir dades, analitzar-les i prendre decisions –qualificar resultats d’aprenentatge i compartir-los amb les famílies–. Per tant, canviar l’avaluació comporta canviar les dades que es recullen i com, canviar com s’analitzen i què es fa amb aquesta anàlisi –la presa de decisions– en funció de si l’avaluació és per superar dificultats que es detecten (formativa) o per qualificar resultats (sumatòria, qualificadora o acreditativa)”.
Per ella, existeix consens en l’actualitat en què la finalitat de l’escola en relació amb l’aprenentatge és “el desenvolupament de competències enteses com la capacitat d’actuar –no de recordar– en situacions complexes –que no es poden avaluar a partir de preguntes simples– i imprevisibles –no repetitives– en funció de coneixements –importants–, estratègies per gestionar la informació o les emocions, habilitats, valors o experiència, amb tots aquests sabers interrelacionats”.
Una prova escrita –per recollir dades– tradicional –que demana recordar o aplicar mecànicament algorismes o fórmules– fonamentada en una memòria mecànica i de curt termini no ens informa sobre aquestes competències. “Sí que es poden plantejar proves escrites en les quals es demani a l’estudiant com actuaria i en què fonamenta la seva actuació –PISA és una prova escrita que avalua competències-. És la diferència entre preguntar els noms de les parts d’una flor –quan a Harvard ja es deixa el mòbil per fer els exàmens– o demanar com explicaríem a un amic per què no ens hem de endur les flors d’un bosc”, aclareix.
Pel que fa a les rúbriques, permeten analitzar dades recollides a partir d’activitats complexes, amb graus de competències: no competent, bàsic, intermedi, expert i les que es vulguin afegir –PISA matisa més incorporant-ne dues més–. Davant de l’examen tradicional, que taxa les preguntes simples amb 1, 0’5 o 5 punts, i de la suma d’aquestes determina si l’alumne ha aprovat (si arriba al 5, això és, si ha donat una resposta correcta a la meitat de les preguntes), la rúbrica (“si està ben plantejada, que no és el cas de la majoria de les quals s’utilitzen”) ens dirà si és competent.
La seva història és recent, explica Sanmartí: “És un instrument que va néixer a finals del segle passat per donar resposta a un problema, analitzar situacions complexes”. “No serveix per analitzar el que es mirava anteriorment en un examen convencional i no es poden establir correlacions entre les notes d’abans. Les graduacions de la rúbrica es podrien transformar en valors numèrics, però l’important és que a partir d’ella s’analitzen i valoren aprenentatges diferents. Si és per valorar el mateix, no val la pena utilitzar-la”, conclou Sanmartí, que considera que l’autoavaluació és la intervenció educativa més eficaç per aprendre i que entén, així mateix, que fent un examen es pot aprendre –aprenen sobretot els que obtenen bons resultats– i que escriure és una forma necessària d’interioritzar el coneixement, encara que hi ha altres instruments que afavoreixen l’escriptura i recordar, com el portafoli o el diari de classe.
“Ens costa molt imaginar una altra avaluació. Són segles de fer el mateix i tothom –professors, familiars, la societat en general– ha mamat les pràctiques convencionals, les tenen interioritzades, rutinitzades”, reflexiona Sanmartí. “Si metodologies com el treball per projectes tenen més de 100 anys i encara no s’han generalitzat, els canvis en l’avaluació s’han començat a plantejar només fa uns 30 anys”. Uns canvis que, per ella, requereixen que tota la comunitat educativa hi aposti: “No pot ser la mania o l’estil d’un professor o d’una part”.
Miguel Ángel Santos Guerra acaba de publicar Evaluar con el corazón (Homo sapiens). Per ell, “uns instruments d’avaluació pobres donen lloc a un procés d’ensenyament pobre”. “En una aula pot haver-hi tasques de memoritzar, aprendre algoritmes, comprendre, opinar, crear… Les més pobres són les primeres, encara que totes són necessàries. La majoria de les proves se centren en elles, la qual cosa dóna lloc a un procés d’ensenyament i aprenentatge pobre”.
De les funcions de l’avaluació també convida a quedar-se amb les pedagògicament més riques. “Avaluar serveix per a classificar, seleccionar, mesurar, aprendre, dialogar, millorar, motivar… Les més desitjables no coincideixen amb les més presents en el sistema. El com avaluem importa, però encara més el per a què”.
Al mateix temps, convida a reflexionar sobre el procés d’atribució: “Quan no s’adquireixen les competències, quan no s’aprèn, qui n’és el responsable?”. Per aquest expert, l’avaluació dels alumnes constitueix un procés d’aprenentatge per als professors, també en aquest punt. Relata com va demanar poder presenciar una sessió d’avaluació en un institut per analitzar un component de l’avaluació, sense revelar quin. Era l’atribució, les explicacions dels professors sobre el fracàs: “Totes van resultar exculpatòries ( ‘No té matèria grisa’, ‘No estudia’, ‘Ve amb un nivell molt baix’) amb el que estaven condemnats a no moure res. Ni una sola interrogació sobre el currículum, la metodologia, l’avaluació, la coordinació entre professors, la seva actitud envers l’ensenyament”.
D’aquesta sessió no hi va haver ni un sol resultat per la millora. Tot van ser recomanacions cap als altres –família, alumnes, col·legues de nivells anteriors–. L’educació ha d’educar al que la fa i al que la rep. I els professors han de preguntar-se si l’avaluació que estan fent és educativa. Si millora l’alumne o l’atordeix, espanta, tortura o desanima. Perquè l’avaluació no és només un fenomen tècnic, sinó ètic”.
