Jaume Carbonell ha bussejat entre els arxius de Cuadernos de Pedagogía, revista en la qual va treballar durant 40 anys, ha rellegit clàssics i recuperat apunts, i n’ha sortir amb un llibre, Pedagogías del siglo XXI (Ed. Octaedro), que s’erigeix en una autèntica enciclopèdia de les tendències educatives innovadores d’aquest inici de segle i que es presenta aquest dimecres a les 19 h. Es tracta d’una publicació que dóna continuïtat al llibre Pedagogías del siglo XX, que va editar Cuadernos com a recull de tota la seva activitat abans de canviar de mil·leni. Les pedagogies no institucionals, les crítiques, les no directives, les de la inclusió, la lenta i serena, la sistèmica, la del treball per projectes i la de les intel·ligències múltiples queden plasmades en aquesta obra i, qui sap, potser ho faran també en l’escola del futur. En aquesta entrevista, Carbonell, pedagog i periodista, identifica els elements en comú en totes aquestes pedagogies, des del canvi del paper del mestre fins al pes que guanya l’entorn, passant pel discurs compartit de canvi de model social.
Les pedagogies del segle XXI suposen una continuïtat respecte al segle passat o una ruptura?
En pedagogia no s’inventen cada dia grans idees, sinó que es reformulen, contextualitzen i matisen. Totes les pedagogies que recullo tenen antecedents i connexions amb el segle XX. El que canvia és el context. Ara bé, sí que hi ha novetats. Al segle passat les pedagogies es podien definir per autors: Montessori, Decrolly, Freinet, Freire… I al XXI m’he adonat que el que manen són les xarxes de mestres, d’educadors que es reuneixen i comparteixen pràctiques i objectius, que intercanvien i discuteixen, ja sigui presencialment o a la xarxa.
Les noves pedagogies responen, per tant, a la cerca de noves pràctiques i plantejaments que permetin aplicar les velles idees, que s’han sabut sempre vigents?
Exactament. Freinet o Freire són totalment actuals. Les noves narratives del segle XXI s’inspiren en ells. I si he triat aquestes vuit i no unes altres és perquè tenen una relació entre la teoria i la pràctica que les converteix en alternatives educatives. I això afecta, per mi, a un triangle que composen l’alumne, el centre escolar i la societat.
En moltes d’elles hi ha elements en comú. Un d’ells és el paper cada vegada més important de l’entorn?
Una de les tesis del llibre és que en aquest segle cada vegada hi ha més espais de formació i aprenentatge fora de l’escola. Dit d’una altra manera: ja no té sentit que el mestre transmeti classes tot el dia quan tenim tota la informació, més detallada i pausada, al mòbil. La funció del mestre deixa de ser transmissora i ha de ser la de convertir la informació en coneixement: esclarir dubtes, analitzar la informació, crear pensament.
Això es deu a l’eclosió d’internet?
No només. Les tecnologies creen un nou marc d’aprenentatge i socialització, però al mateix temps hi ha espais d’educació no formal presencial: ateneus, centres cívics, el 15M, col·lectius… La mateixa ciutat, on hi descobriríem elements que la converteixen en un llibre de text obert.
Aquest aprenentatge no formal està entrant també a l’escola? Penso en mètodes com l’Aprenentatge-servei, sovint associat a espais de lleure.
Aquest és el gran repte, present en les experiències que destaco al llibre. Però de moment les pràctiques transformadores són minoritàries. La institució escolar encara és molt decimonònica, li costa sortir a l’entorn i que aquest entri a l’escola. Segons el meu parer, l’escola tindrà futur com a institució solvent en la mesura que sigui capaç d’articular-se amb l’entorn. En molts exemples ja s’està donant. L’escola pública no és ni dels mestres ni de l’Estat, és de la comunitat.
Hi ha un altre eix molt present a les pedagogies del llibre, com la pedagogia crítica o l’educació lenta, i és l’esmena al model socioeconòmic capitalista i consumista de què ens hem dotat.
Hi ha diversos elements i objectius transversals en totes les pedagogies que recullo. El primer és el de canviar el paper del mestre, que en relació a l’alumne passa a ser més proper, de confiança, que coopera i treballa en equip, que acompanya, tutoritza i fa les preguntes necessàries. El segon és el de convertir els centres en espais de recerca i conversa, de creació de coneixement; espais més democràtics i acollidors, que incitin a la curiositat. I el tercer és el que recull la idea que no només estem educant persones cultes, responsables i lliures, sinó que també estem transformant la societat. És un discurs de canvi de model, de vida. I la conclusió és que es poden generar pràctiques alternatives tan dins com fora l’escola. La utopia educativa és possible en petites dosis i espais.
Ara li anava a preguntar. Quin marge tenim per aplicar aquestes pedagogies i pràctiques a l’aula, en el context actual?
Hi ha polítiques educatives que afavoreixen que aquestes pràctiques es puguin dur a terme amb més facilitat, i d’altres no tant. Però en general moltes d’aquestes pràctiques tiren endavant malgrat l’Administració. Això té relació amb la relativa autonomia de què gaudeixen els centres. En moltes escoles la innovació avança gràcies a la sòlida convicció i la bona feina dels mestres.
Phillip Schmidt, investigador del MIT, ens deia que la clau de la innovació és identificar els mestres innovadors, connectar-los i donar-los marge.
La innovació es fa gràcies a o malgrat l’Admnistració educativa. Però és clar, és important que les reformes educatives creïn les condicions adequades perquè els equips tirin endavant.
Una de les que estan potser més esteses a Catalunya, i que apunta al final del llibre, és la pedagogia del treball per projectes, que integra currículums i àrees.
Aquesta té diversos avantatges. És la manera de construir coneixement col·lectivament, i es fa a partir de moltes maneres, sobretot de fer-se preguntes. La pedagogia de la pregunta és un dels motors de la renovació educativa. Saber quines preguntes t’has de fer davant la vida és fonamental. El treball per projectes mobilitza totes les metodologies, recursos, agents –vídeos, internet, excursions, preguntes als pares…–. Impera molt la idea de relacionar coneixements, trencar la visió compartimentada de les assignatures. Ja ho deia Dewey, que els humans no aprenem ara llengua i ara matemàtiques. I això va en consonància ara amb els principals grups de recerca del món, cada cop més interdisciplinars: poden tenir allà mateix un biòleg, un neuròleg, un filòsof, un metge…
Aquest treball per projectes contrasta amb currículums de 1000 pàgines com el de la LOMCE, on tot el curs ja et ve detallat.
És un absurd. Aquestes alternatives pedagògiques són les reaccions a un model tradicional, que té com una de les principals característiques els currículums inflats, que s’acumulen al llarg del curs i no s’acaben mai. No s’entén com les pràctiques pedagògiques que recullo, més humanitzades i eficients, no es generalitzen més. ¿Com la memorització no s’aboleix en ple segle XXI? Sabem que els examens memorístics no serveixen per res.
Confia que aquestes pedagogies s’aniran incorporan a l’escola?
Mica en mica les anem veient. Els mestres són savis. Però la innovació requereix esforç, compromís, molta feina i una certa inseguretat que han de tolerar les famílies. La gent es pensa que aquestes pedagogies consisteixen en deixar que els nens facin, sense cap esforç per part del docent. Res més lluny de la realitat. La innovació vol dir molta feina. Perquè el mestre tradicional agafa el llibre de text i amb un examen ja ho té resolt. En canvi en la innovació cal preparació i reflexió, creativitat i esforç. Molts docents saben que la seva pràctica ha passat de moda però a vegades estan acomodats. I també falta formació.
Formació universitària o permanent?
Totes dues. En la inicial hi ha hagut un debat que per mi no és el central, sobre la durada del grau i altres aspectes cosmètics, quan hauria de ser com aconseguir una reflexió a partir de la pràctica, generant espais de debat i seminaris. I en la formació permanent hi ha hagut moltes retallades. I en aquest sentit, cal afegir darrerament que sovint són aquestes xarxes de docents que comentàvem les que organitzen la seva pròpia formació, com en el cas de la pedagogia sistèmica.
Hi ha un altre aspecte, present en diverses pedagogies del llibre, que és l’atenció a la diversitat. Pedagogies com la inclusiva, les intel·ligències múltiples. Creu que dotar les aules de les condicions per potenciar la diversitat és un altre dels reptes del segle XXI?
Des de l’Escola Nova, al segle XIX, que ho plantegem. Hi ha un currículum i uns ensenyaments mínims, però tothom ha d’avançar segons el seu ritme de creixement i interessos. Hem d’incorporar la diversitat entesa com el que va millor i el que va pitjor a classe, però també la diversitat cultural, el respecte a les cultures i altres maneres de fer, sempre posant com a límit els drets humans i de la infància.
La intel·ligència és diversa. Fins ara ha dominat el concepte cartesià de la raó, però cada vegada més la neurociència demostra que la intel·ligència va vinculada també als components emocionals, socials i ètics. El coneixement es basa en raons, argumentacions, lògica i principis, però també té el component emocional, que és allò que t’atrapa. I no és neutral: està sotmès a principis, valors, idees.
Una altra de les pedagogies que enumera és la que incorpora l’educació lliure. Quins són els seus trets principals?
Parteix d’una crítica al poder. Considera que l’escola no ha funcionat, que és autoritària i repressora, que considera que a l’infant se l’ha de controlar. Aquest capítol del llibre és una mica calaix de sastre, però se’n desprèn la idea clau de que és una educació en llibertat. Confia en les possibilitats d’autoaprenentatge de l’infant, que si pot aprendre una cosa per si mateix no necessita la intervenció de l’adult. Hi ha un gran debat sobre quines són les possibilitats de l’infant i fins a quin punt hi ha d’haver intervenció. També hi ha força crítica a l’ensenyament racional i es potencia el contingut emocional.
La tendència d’aquestes pedagogies, algunes de les quals vénen de lluny, serà la de consolidar-se?
En aquest sentit crec que és molt important que tinguin una traducció a la pràctica. Un dels principis bàsics de Cuadernos de Pedagogía era –i és– que la teoria vagi acompanyada de la pràctica. L’educació del futur ha d’estar molt atenta a la recerca educativa puntera, però també al que es fa dins les aules. Massa sovint la recerca va per un costat –també la teoria que se’n desprèn– i la pràctica per l’altra. Hem de posar el focus als dos llocs. Però més enllà d’això no m’atreveixo a dir com canviarà l’escola. Pensa que el món del treball, de la família, de les tecnologies, ha canviat molt, però la institució escolar segueix sense moure’s. I ho ha de fer.
