Actualitat

“Una escola funciona quan el mestre entén que ho és de tot el centre, no de la seva classe”

Des que l’escola Fructuós Gelabert va néixer, l’any 2004, molts han considerat aquesta escola barcelonina que dirigia Joan Domènech una rara avis. Molta participació de l’alumnat, pocs llibres de text -i menys per a encarregar-hi deures-, exàmens comptats… Una sèrie de plantejaments educatius revolucionaris que ara abracen cada cop més escoles, però que, segons Domènech, encara ha de superar esculls com el control “excessiu” de l’Administració o l’individualisme dels docents i les escoles. Per això ell reivindica la xarxa. Xarxes de mestres, de centres. No és casualitat que la seva escola hagi estat activa en les principals iniciatives de canvi educatiu de les darreres dècades, des dels moviments de renovació pedagògica (que va presidir durant set anys) fins a la Xarxa d’Escoles Insubmisses a la LOMCE, passant per la coordinadora d’escoles 0-12 o la més recent iniciativa Escola Nova 21.

Comparteixes, tal com es repeteix cada cop més, que estem vivint una onada de transformació a escoles i instituts? Es tracta d’una nova primavera pedagògica, com deia Jaume Carbonell?

És un moment molt interessant, i no només a Catalunya. Als anys 80 ja es va viure un gran canvi amb el pas de l’escola selectiva a la comprensiva, amb voluntat d’escolaritzar tothom fins als 16 anys, amb un currículum avançat… Però això ha quedat trasbalsat amb l’arribada de la societat del coneixement, que ha canviat les regles del joc. Hi ha una necessitat imprescindible de canviar el model d’escola, i les que fa anys que treballem en aquest sentit ens trobem en condicions òptimes. Fa 13 anys, al Fructuós Gelabert ens veien com una rara avis; ara ningú ens discuteix la proposta. En aquest sentit, hi pot tornar a haver una nova primavera pedagògica, sí, perquè hi ha inquietud i es donen condicions externes.

Quines són aquestes condicions? Una major exigència de les famílies? Les noves necessitats del mercat laboral?

Hi ha condicions macro i micro. Moltes famílies han vist que el model d’escola que ells van viure ja no els serveix: s’han incorporat al mercat de treball, o a la vida en general, i poques coses de la seva escola els han estat útils. Això fa 40 anys no passava. Però hi ha condicions més macro: els grans propòsits de l’educació –accés al coneixement, justícia i equitat, emancipació– han entrat en crisi. El coneixement que abans es transmetia a l’escola… Ara on és? Arreu. És polièdric, polivalent. 

La pèrdua del monopoli del coneixement situa l’escola en una posició més dèbil?

Més complexa. T’obliga a conviure amb la incertesa. És una feina molt personal que han de fer els mestres, la d’acceptar que aquesta és la cultura en què els ha tocat viure, i que els objectius d’avui hauran canviat demà. Això implica que els currículums rígids i encotillats actuals no serveixen. El mestre ha d’estar a l’aiguait del que passa, i mantenir un diàleg constant entre el que els nens volen saber i el que ell creu que han d’aprendre.

Al teu llibre Elogi de l’educació lenta destaques que també en l’àmbit educatiu cal distingir entre allò que és urgent i allò que és important. Ara que l’escola sembla que està disposada a replantejar-s’ho tot, què és allò realment important que cal canviar?

El més important és el debat sobre els propòsits. Per què eduquem? S’ho ha de preguntar la societat, l’Administració, els mestres… Els problemes urgents es poden resoldre amb recursos, receptes, formació, equips. Però cal un debat amb profunditat que doni sentit a la professió. I aquest ha estat un dels dèficits de l’Administració dels últims 30 anys. La LOGSE ho va apuntar, però des de llavors no s’ha avançat. I en qualsevol cas aquell debat ja no serveix ara.

Som-hi doncs: per què eduquem?

Martha Nussbaum deia que eduquem per saber què n’hem de fer de les nostres vides. Em sembla una definició fantàstica. Adorno diu que eduquem perquè no es repeteixi Auschwitz. Kant diu que per ser persones lliures i capaces de pensar per elles mateixes. El que han dit aquests pensadors em segueix sent vàlid, tot i que el que hem de fer és interpretar-ho en la nostra situació.

A la vostra escola heu tingut aquest debat i heu avançat amb algunes propostes, però em deies que sovint se us ha titllat de rara avis. Què és el que més us ha frenat durant aquest 14 anys de vida del centre?

Hi ha dues coses al sistema que posen pals a les rodes al procés de canvi. Una és la política de control de l’Administració, aquesta idea de de dir-te constantment què s’ha de fer, amb els mecanismes de control corresponents per veure que ho fas. Nosaltres hem dit ‘no’ a fer una graella determinada, o una avaluació concreta, raonant-ho bé, i hem anat tirant excepte en alguns casos, que ens han fet acatar. Cal dir que sovint trobem comprensió i tolerància per part de l’Administració, però el que no trobem estímuls. L’altre gran problema és l’individualisme professional. Una escola funciona quan els mestres entenen que ho són de tot el centre, i no de la seva classe. I el mateix amb una escola: ha de tenir consciència de barri, de xarxa amb altres escoles. Ha de col·laborar amb el seu entorn, transvasar coneixement. Però això no sol passar. Els directors ho són de la seva escola, i els mestres, de la seva classe. Falta molt treball en equip.

L’informe TALIS ho constata. El 87% dels mestres no han entrat mai a la classe d’un company. Quasi el doble que la mitjana de l’OCDE. Per què passa, això?

La meva percepció és que és un tic del sistema educatiu franquista. No ens hem acabat de desempallegar de l’individualisme, com tampoc del control de l’Administració. Les reformes educatives, des dels anys 80, ho han reformat tot menys l’Administració. 

La vostra escola ha estat una de les insubmises a la LOMCE. Heu percebut control en casos com el de les proves externes? Com ho heu viscut? 

A nivell intern aquest tema va generar molt debat a l’escola. Són proves que van en contra del nostre sistema d’avaluació, sobre el qual estem reflexionant profundament. La percepció a nivell d’escola és que aquestes proves no ens ajuden a la feina que fem. I és un punt de conflicte perquè, a més, hi ha la polèmica de que són obligatòries, de si li pot caure un puro al director si no es fan. Per això hem tingut sort que les famílies, que estan molt integrades al projecte de l’escola, ho han entès i han pres la iniciativa de no portar els nens a classe aquells dies. Ha estat una solució que ha evitat posar en un compromís els mestres.

Però Ensenyament ha assegurat que les proves no són les mateixes que les de la LOMCE, sinó que són les de competències bàsiques que fan des de fa anys. Això us convenç?

Sí, però la lectura que arriba a l’escola és: necessiteu proves externes per saber com estan els alumnes? No confieu en nosaltres? En nostre projecte d’avaluació? En el nostre seguiment? Estan devaluant la feina que fem. A l’escola hem iniciat un projecte de tres anys de reflexionar i aprofundir en temes d’avaluació, i és això el que ens ajuda a créixer a l’escola i als alumnes. Aquesta idea de rigidesa, de que tots hem de passar pel l’aro…

És una idea molt de la LOMCE. Currículum, proves, model lingüístic… Tot centralitzat i igual per a tothom.

Hi ha excessiva normativa i ingerència. S’ha de deixar a les escoles i als mestres treballar, si no no seran mai autònoms. Seran autòmats. És com el que els passa algunes famílies, un peix que es mossega la cua: si sobreprotegeixes el teu fill mai no serà autònom. Si constantment li dius a l’escola què ha de fer per millorar, per innovar, mai aconseguiràs que pugui fer aquest procés de forma autònoma. Hem de passar d’una Administració reglamentista i burocràtica a la que crea les condicions perquè qualsevol pugui canviar.

Aquest és un dels grans debats, sovint tancat en fals, del sistema educatiu: l’autonomia dels centres, un concepte recollit en la legislació però que pocs centres perceben com a real.

S’han fet crítiques al concepte d’autonomia dels centres, com per exemple que poden donar lloc a  l’amiguisme o afavorir les desigualtats. Dues crítiques que els que treballem a les escoles creiem que es poden neutralitzar fàcilment. Davant l’amiguisme, equips democràtics i transparents. Davant les desigualtats, xarxes sòlides d’escoles. L’autonomia no ha de comportar competitivitat entre centres, al contrari, hem de crear xarxes amb cultura d’interdependència. Que a una escola no li sigui igual si la del costat s’està quedant sense matrícula, per exemple.

Assignatures, exàmens, arquitectura… El debat sobre la transformació educativa ha posat el focus en molts elements escolars, però potser no tant sobre el temps, un element que tu has estudiat a fons. Els temps escolars són massa rígids? 

Ara estem entenent que tot és educació, que les separacions es difuminen… Però seguim tenint un temps escolar fragmentat. No té cap sentit. Per aprendre cal temps per fer, per conversar, per aplicar, per badar… I com ho hem de fer amb un currículum que l’únic que vol és saber les hores que fas de cada assignatura? Doncs trencant les estructures que no serveixen per aprendre.

La disposició del temps no respon al que deies que era el més important dels canvis educatius: el propòsit. 

Exacte. Quantes hores hem de fer de català? Doncs depèn. L’important és què vols fer, crear entorns d’aprenentatge on el temps sigui el que necessiten els alumnes per aprendre. El temps no ha de limitar o definir què aprens, ha de ser al revés. Aquest és el canvi de mirada. “Els arbres no creixen estirant-los les fulles”, era el títol del llibre d’un psicòleg argentí, J. Miguel Hoffmann. Ens hem cregut que els processos es poden accelerar, que es pot aprendre més de pressa i abans, però no. La capacitat que tenim els humans d’aprendre ha variat poc. I després hi ha un altre element: el temps que necessites tu per aprendre és diferent del que necessita un altre.

Això ens porta a la personalització de l’educació. És possible?

Ho ha de ser. D’això tracta l’atenció a la diversitat, i la inclusió. Hem de pensar que les avaluacions no poden ser iguals per tothom. Diu Jaume Trilla que l’atenció a la diversitat ens fa més iguals i més diferents. Iguals perquè comparteixes amb els companys una cultura, valors, formes d’apendre, i diferents perquè en aquest procés cada alumne troba allò que més li interessa, en què té més facilitat. La no personalització de l’educació significa el fracàs.

Has sigut 7 anys president de la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica (FMRPC). El teu centre ha participat en iniciatives pedagògiques diverses, com la coordinadora d’escoles 0-12 i ara Escola Nova 21. Creus que els motors de renovació a les escoles s’han diversificat? 

Aquest canvi ve de deu o quinze anys enrere. Els moviments de renovació pedagògica tenen el seu gran moment entre els anys 80 i 90, però després apareixen moltes més iniciatives. Aquesta anàlisi ja el va fer la renovació pedagògica, que ara té un caràcter molt més estès, difús… Això és una realitat. Hi ha xarxes d’escoles sistèmiques, lliures, Waldorf, cristianes, de tot tipus. I això és un avanç. Perquè la cultura professional es multipliqui ha de circular, les xarxes són una lluita contra l’individualisme. La coordinadora d’escoles 0-12 funciona des del 1999, tot i que els últims anys de retallades ha perdut pes. I Escola Nova 21 ha suposat un intent de sotragada del sistema amb més recursos, amb institucions amb més capacitat com la Fundacio Jaume Bofill o la UNESCO. Tenen clar que el canvi ha de ser sistèmic. Però per mi, aquí, la debilitat és el paper de l’escola pública.

En quin sentit?

Em fa por que les escoles públiques hi participin amb la idea de “vaig a millorar el meu centre”. Hem d’aconseguir que no hi participin només a títol individual. Que entenguin que estan jugant un paper de revolució del sistema, perquè és la pública la que ha d’aconseguir el canvi sistèmic a l’Administració. Com hi participen les privades? Amb algun centre, però amb voluntat de transformar tota la seva xarxa. Doncs les públiques ho han de fer també al màxim com una xarxa. Que l’efecte sigui multiplicador.