Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
A Comuns Educació compartim la idea que la missió principal del Departament ha de ser garantir el dret a l’educació en condicions de qualitat i equitat per a tothom i que la presencialitat, especialment a les etapes obligatòries, constitueix l’opció més favorable i desitjable per fer-ho possible. També som conscients de la dificultat que suposa fer compatible aquesta missió amb la obligació de garantir la seguretat i salut dels alumnes i dels professionals dels centres educatius. Reconeixem que és una tasca molt complexa per al qualsevol gestor, i que no existeixen solucions ni fàcils, ni ràpides ni molt menys perfectes.
Malgrat això, entenem que la resposta del Departament, tant pel que fa al procediment que ha conclòs en la redacció d’aquests documents, com pel seu contingut, no està a l’alçada de les extraordinàries necessitats que planteja l’emergència educativa a Catalunya. Al respecte, plantegem les següents consideracions:
1) El concepte de grup estable com a element central de la prevenció de la seguretat i la salut als centres resulta insuficient. Tot i el manteniment d’aquesta estabilitat, els centres, les aules, són espais tancats, amb moltes persones que tenen una situació de contacte molt proper. Aquestes variables combinades, a data d’avui, determinen una situació de risc, però el Departament opta per mantenir les actuals ràtios establertes legalment sense tenir en compte les condicions de les diferents infraestructures de tots els centres que hi ha a Catalunya. No es pot obviar que l’existència de ràtios altes en espais petits i poc ventilats és un factor de risc que s’ha de minimitzar. A dia d’avui ni tan sols s’ha fet una valoració de les dades de preinscripció als diferents ensenyaments.
Altrament, existeixen variables com l’existència de germans entre els diferents cursos o l’existència de grups, fonamentalment als ensenyaments postobligatoris, amb una composició diversa pel que fa a les seves condicions personals i socials (persones en edat adulta que, a més, poden viure i/o treballar fora de l’entorn del centre educatiu) que poden minimitzar l’eficàcia del grup estable com a mesura fonamental basada en la estanqueïtat i la capacitat de traçabilitat.
Malauradament no es poden fer previsions en el benentès que al setembre les condicions de la pandèmia han d’haver millorat (tant de bo ho puguem fer demà mateix). Davant la imprevisibilitat actual de la dinàmica de la pandèmia a la tardor i/o els canvis que l’avenç del coneixement científic puguin comportar, cal preveure escenaris que minimitzin el risc tant com sigui possible. En aquest context, entenem que l’habilitació d’espais per augmentar les distàncies i les superfícies de seguretat, així com per millorar les condicions de ventilació dels espais, dins i fóra dels centres, també és una mesura de prevenció necessària per garantir la seguretat i la salut. Per tant, no s’hauria de formular com una previsió per si l’escenari empitjora, ni tampoc hauria de tenir caràcter subsidiari, caldria considerar la seva aplicació des de l’inici de curs.
Resulta igualment important dissenyar i planificar l’alternativa que no vam disposar al tercer trimestre. Malgrat no és desitjable, ni molt menys preferent, l’educació no es pot permetre un altre desgavell com el del final del curs anterior i s’ha de treballar en un model d’educació no presencial que garanteixi al màxim el dret a l’educació de tothom. La responsabilitat última és de l’administració i el disseny “d’hipotètics escenaris de virtualitat” no es pot fer dependre dels centres. Cal articular una resposta que transcendeix clarament el centre escolar. La millor notícia seria que no l’haguéssim d’utilitzar, però no ens podem permetre no disposar-ne.
És un esforç important que requereix un alt nivell de cooperació i col·laboració institucional i que, sens dubte, ha de comportar un reconeixement i un paper actiu per part del tots els elements i actors que formen part de la xarxa eductiva de l’entorn.
Pel que fa a les mesures addicionals de seguretat en el cas que terceres persones s’hagin de relacionar amb els grups estables (docents i altres professionals de suport educatiu), que comporten el manteniment de la distància física o l´ús de la mascareta, és important tenir en compte alternatives per aquelles especialitats que requereixen la visió del rostre (educació musical, logopèdia, llengua estrangera…)
2) Entenem que no s’han aprofitat estratègicament les oportunitats que comporta la cooperació real amb els ajuntaments i ens locals. L’administració local, per la seva capacitat d’atenció i acció en el territori, ha de tenir un paper fonamental en la dinamització de mesures que han de fer front a la crisi educativa, dins i fora dels centres.
Malgrat el manteniment de la comissió mixta, entenem que el paper dels ajuntaments pot i ha de ser molt més rellevant atesa la seva capacitat potencial de proposar mesures i millorar-ne l’eficàcia, des d’iniciatives i accions de naturalesa social i educativa a mesures de prevenció de la higiene i la protecció de la salut als centres i al propi territori. Per això creiem que s’ha d’anar més enllà i s’ha de plantejar un traspàs de competències als ajuntaments i ens locals que millori efectivament la resposta institucional a l’emergència educativa.
3) El pla d’organització de centre, la guia per l’elaboració del qual és d’ús voluntari per part dels centres, sobredimensiona el valor i el sentit de l’autonomia de centres com a factor d’idoneïtat o adequació de la resposta educativa adaptada a cada context. Per aquesta raó no s’insta a la participació i validació d’aquest plans a les autoritats responsables en matèria de sanitat o de seguretat i salut, que nosaltres entenem que és necessària i raonable, atesa la diversitat ingent de característiques físiques, socials i organitzatives que existeixen als centres, així com la necessitat de garantir el marc jurídic dels riscos professionals als centres per als professionals que hi treballen.
Compartim la idea que la inspecció educativa prengui un paper actiu en el desenvolupament dels plans i també la necessitat que siguin aprovats pels Consells Escolars de centre, però entenem que, ateses les diferències existents en la cultura d’organització dels diferents centres –les quals, altrament, s’han revelat com a factor significatiu en la diferent resposta educativa durant el confinament–, cal un nivell de concreció més específic en les orientacions i criteris que estableix el Departament per tal de garantir, d’una banda, una participació activa i democràtica dels professionals dels centres en el Pla que ha de recollir la resposta educativa que han de portar a terme i, de l’altre, evitar que la responsabilitat recaigui exclusivament en els equips de direcció.
En aquest context, referències a una hipotètica situació d’excepcionalitat, que no es defineix, per implementar un model híbrid d’aprenentatge, imposar percentatges lineals sobre la presencialitat sense contextualitzar, o atribuir decisions de forma genèrica al “centre”, com si “el centre” fos una entitat competent per determinar si les reunions del personal han de ser presencials o telemàtiques, generen confusió i inseguretat.
Els hipotètics escenaris de virtualitat que s’han d’incloure en el Pla d’Organització dels Centres, per exemple, resten vinculats a la dotació de recursos digitals i d’espais que no depenen del centre, sinó de l’administració educativa.
4) En el marc de les orientacions i instruccions, el tractament de la dimensió més educativa és clarament inadequat i insuficient. Esperàvem l’habilitació d’una sèrie d’instruments i accions flexibilitzadores que permetessin identificar les necessitats i dissenyar respostes educatives singulars per part dels professionals dels centres i ens trobem amb una sèrie de referències generals que, lluny de ser eines d’acció i suport, esdevenen recomanacions que s’han d’encabir en el marc de les programacions educatives convencionals.
Entenem que no es contempla suficientment l’especificitat de l’àmbit de l’educació especial, que ha patit de forma molt acusada els efectes del confinament, atesa l’especial vulnerabilitat d’alguns d’aquests alumnes i les seves necessitats educatives específiques.
L’única directriu realment clara i contundent és l’aplicació d’una reforma en matèria de Formació professional innecessària, no reivindicada per ningú i clarament contraproduent en el marc de l’actual crisis a les empreses i als centres educatius.
5) Compartim la necessitat de fer una dotació extraordinària de recursos per fer front a la desigualtat, com ara les contractacions anunciades per a un Pla de xoc que hores d’ara es desconeix, però entenem que no són l’equivalent a una estratègia específica que identifiqui i compensi l’impacte de la crisi en l’abandonament escolar, el fracàs o la segregació, que ja eren un dels problemes més importants del nostre sistema educatiu i que, sens dubte, s’han agreujat per la dinàmica de desafecció escolar provocada pel confinament i per l’increment del nivell de vulnerabilitat de moltes famílies. Una estratègia implica el disseny i la planificació polítiques públiques coordinades que tenen incidència també en les condicions d’educabilitat i en d’altres processos, com ara la preinscripció i la matriculació.
No es parteix d’una diagnosi objectiva de l’impacte de la crisi en termes educatius. Per dimensionar una resposta adequada, malgrat les dificultats, cal aproximar la dimensió del problema. Tot i l’esforç de diverses iniciatives d’investigació educativa, no sembla que s’hagi fet servir el coneixement disponible per articular les mesures proposades.
D’acord amb la contractació de personal anunciada en premsa i no negociada amb els representants legals dels professionals, no sabem de quina forma es distribuiran els 5.417 docents anunciats, 1.276 dels quals ja estaven previstos per increments d’escolarització. A hores d’ara això representa un increment lineal d’un docent més per centre educatiu. També desconeixem totalment els criteris seguits per calcular i distribuir l’increment del personal no docent.
En aquest context, hauran de ser els centres educatius els qui determinen quin Pla d’organització de centre es poden permetre amb aquestes dotacions.
L’educació catalana és una educació retallada i infrafinançada. No reconèixer que aquest factor ha incidit poderosament, qualitativament i quantitativa, en la la resposta a l’emergència educativa és, simplement, amagar o no voler veure la realitat; una realitat que en l’actual context ha estat molt més clarament percebuda en l’àmbit sanitari, però que també existeix a l’educació. Aquesta dotació de recursos anunciada es projecta en un escenari de més d’una dècada de retallades, que encara no hem recuperat. En un moment en què moltes veus han expressat la seva preocupació per la falta de mecanismes per garantir el dret a l’educació durant la pandèmia, hauríem de reflexionar seriosament sobre quines polítiques educatives i de finançament debiliten realment el dret a l’educació i quines l’enforteixen. El dret a l’educació és molt més que el dret a una plaça escolar.
En aquest context és inacceptable que no hi hagi la previsió de consolidar amb caràcter permanent aquest increment de recursos addicionals, molts dels quals ja eren necessaris abans de la pandèmia, i que no suposi l’inici d’una veritable política d’aposta ferma per l’augment de la inversió en educació.
En definitiva, no sembla que la falta d’orientació, de negociació i de consistència que guiaren les orientacions del tercer trimestre del curs 2019-2020 a Catalunya hagin millorat gaire en aquestes noves instruccions.
