Opinió

Aportacions al debat sobre les 24 propostes del Ministeri per a la reforma de la professió docent

Quines persones defensen aqueixes 24 propostes? Homes? Dones? Tecnòcrates? Teòrics de la filosofia política? Pràctics de llarga i reconeguda experiència? Persones sàvies? Experts disciplinars? Postcrítics? Conservadors? Antropòlegs?, Psicòlegs? Economistes? Algun o alguna és docent en exercici? Mestres d’infantil? Professores de música? La pregunta no és irrellevant perquè la visibilitat de l’autoria ajuda a situar el text en un determinat context discursiu. Al cap i a la fi, en aquest país hem parlat molt de la urgent i necessària reforma de la professió docent, i s’ha fet des de contextos diferents, això sí, amb l’absoluta coincidència en què no podem continuar mantenint la situació actual. Mentrestant, diguem-ho des del principi, l’immobilisme en la formació i el cultiu d’un determinat concepte de desenvolupament professional obert a les polítiques neoliberals i neoconservadores han anat truncant el que es va dir amb Gramsci, el paper històric del professor com a intel·lectual socialment compromés.

“Situació actual” és, per cert, el títol del segon capítol del document, en el qual bàsicament es comenta la formació, l’accés i el desenvolupament de la professió des de les anàlisis i les orientacions d’alguns organismes internacionals i des dels diferents procediments i normes que la regulen. Diu una Comissió Europea que com millors mestres tinguem millors assoliments en els alumnes, i que com més preocupats estiguen els mestres per la seua formació continuada millors resultats obtindran els estudiants, una obvietat que en un marc discursiu com el d’un Ministeri aconsegueix la provocació. Es comenta la Formació Inicial i Permanent acudint a les normatives vigents i revisant diferents situacions i desajustaments com l’accés a la professió, la seua valoració social i les escasses possibilitats del seu desenvolupament.

Assenyalaré en aquest punt alguns interrogants a partir del que no es parla en el document i, no obstant això, han anat reiterant-se en múltiples ocasions en entorns de reflexió com les escoles d’estiu dels Moviments de Renovació Pedagògica, entre altres. El primer és l’absència, l’escàs atreviment o la pobresa conceptual amb la qual ens acostem a la pregunta fonamental: quin és el sentit profund i més vertader del significat de ser mestre o mestra? No serà que l’obsessió per l’expertíssim disciplinar emmascara o dificulta el debat sobre la radical qüestió anterior? Com és possible que el mètode que ha convertit el batxillerat en un entrenament absurd per superar proves d’exàmens bàsicament amb rerefons memorístic puga reproduir-se en les facultats d’Educació? Com és possible que un o una estudiant de Magisteri que ha obtingut la titulació amb qualificacions altíssimes tinga una enorme dificultat per a defensar arguments propis, escriure amb creativitat o saber-se un subjecte polític amb capacitat d’autonomia per a construir el seu propi saber professional?

Com és possible que un o una estudiant de Magisteri amb qualificacions altíssimes tinga una enorme dificultat per a defensar arguments propis, escriure amb creativitat o saber-se un subjecte polític amb capacitat d’autonomia per a construir el seu propi saber professional?

No sé molt bé com es tradueixen qüestions d’aquest tipus en la discussió d’un marc normatiu que regule l’aprenentatge i el desenvolupament professional docent, però sé que haurien d’estar en l’arrel de qualsevol proposta de canvi. Ensenyar a pensar o saber llegir i escriure en el sentit donat per Freire a la lectura crítica del món és un radical fonament que hauria de quedar explícit en una reforma de la formació docent orientada cap a una educació emancipadora. Llig en el document la legítima preocupació per les tecnologies de la comunicació i per les llengües estrangeres on es reclama l’adequació a l’evolució de les ciències i les seues didàctiques específiques. Legítima preocupació si es defensara amb el mateix èmfasi el cultiu de les arts, l’aprenentatge del reconeixement i cura dels cossos, o una cosa tan bàsica en la felicitat de l’ésser humà com el ball, la cançó … o l’agricultura (per si els sembla una boutade, he de recordar l’enunciat de l’article 27 de la Constitució: L’educació tindrà per objecte el ple desenvolupament de la personalitat humana…) Però més bàsic encara és la integració, la complementarietat, la relació dialògica entre arts i ciències i fer-ho integrant tot això en “la canasta familiar”, per dir-ho amb les paraules de García Márquez, que aconsellava, a més, “no tratarlas como si fueran hermanas enemigas”. Amb aquestes absències no és d’estranyar que les propostes tinguen una orientació més tecnològica que preocupada pel desenvolupament d’una autonomia amb capacitat per a problematitzar la pràctica des del pensament crític.

No he trobat en el document al·lusió a tres principis que haurien d’inspirar les polítiques de formació i desenvolupament professional. El primer, el vincle o relació entre el desenvolupament curricular i el desenvolupament professional: “No hi ha desenvolupament del currículum sense desenvolupament del professor”, va ser un conegut i molt citat lema de Stenhouse. El currículum no és només objecte d’aplicació mecànica per part del professor; abans, al contrari, es converteix en un problema pràctic del docent, per al qual es requereixen processos reflexius i investigadors del professorat en i sobre el desenvolupament curricular. El segon, molt relacionat amb l’anterior, el protagonisme del professorat en la definició dels propis problemes de formació. L’experiència de cooperació en un pla de relació horitzontal, desenvolupada pels MRP, entre altres xarxes d’intercanvi i col·laboració, venien a reforçar el que Fullan i Hargreaves van dir professionalitat interactiva, en la qual els docents prenen decisions amb els seus col·legues desenvolupant cultures col·laboratives de suport, ajuda i compromís amb la millora de l’escola. Es recorden de Freinet? El tercer, el caràcter no tècnic del treball docent, reforçant la crítica al positivisme acadèmic, que sempre va menysprear com a “soroll” la projecció política de la teoria i la pràctica educativa.

Quant al contingut de les propostes, no sé si “Acordar un Marc de Competències Professionals Docents” pot esdevindre una profunda reflexió sobre el sentit d’un saber docent compromés amb projectes d’educació emancipadora, és a dir, si els postulats d’una pedagogia crítica, socialment compromesa, estaran en l’arrel d’aqueix marc. És un dubte raonable si tenim en compte que el govern actual ens va demanar els vots des d’un discurs progressista o d’esquerres. Parlar ara des d’aqueix context institucional de Marc de Competències Professionals exigiria recuperar principis històrics de les pedagogies progressistes. I, en qualsevol cas, fer dependre la formació permanent d’aqueix marc és, a més d’una nova regulació que incrementa el complex entramat de normatives que determinen burocràticament la professió, l’oblit de la capacitat d’autonomia del professorat per a problematitzar i investigar la seua pròpia pràctica professional.

Hi ha un indicador en el text preocupant: tot sembla dependre de la individualitat i, per tant, el creixement professional dependrà de la mesura individual d’aqueix creixement. Per descomptat, sense subjecte no hi ha desenvolupament professional. Enfront dels enfocaments tecnocràtics, assumisc que la formació i desenvolupament professional del professorat és una pràctica cultural en la qual el judici reflexiu de cada subjecte, en relació amb la seua pròpia experiència pràctica, és un component radical d’aqueixa formació. Però no sé si d’això es tracta en el document. El professorat s’assembla ací més al consumidor d’un programa legislatiu (això de sempre) que al d’un protagonista amb autonomia implicat en la investigació i reflexió sobre aqueix programa. I crec que aqueixa és una qüestió clau: com es defineix el lloc de treball docent. I com es resol la separació (social) entre el que Lundgren va dir context de formulació i context de realització. Autonomia professional és una expressió de la qual es poden forçar múltiples significats. Des d’un marc d’interpretació progressista o d’esquerres significa que, a més de dominar amb reconeguda autoritat els camps conceptuals de l’àmbit disciplinar que es pretén ensenyar, el docent o la docent adopta una actitud ètica i moral respecte a la construcció del coneixement escolar. Significa, a més, que la instància de decisió política reconeix en el marc deliberatiu dels professionals pràctics un punt de referència fonamental per a les decisions prescriptives. I significa també que aqueixos professionals pràctics se saben en relació amb una comunitat educativa com a espai social i cultural en el qual es lliura el combat pel projecte d’escola pública.

El document reconeix la necessitat de reformar la formació docent i obri la possibilitat d’un debat, i això és positiu, ara cal una reflexió tranquil·la que no hauria d’acabar amb calendaris i qüestionaris de curt abast

Les consideracions anteriors tenen òbvies repercussions en la interpretació de les “vint-i-quatre propostes”. Per exemple, pot ser una bona idea la realització d’una prova d’accés als Graus (clar, també al Màster de Secundària, encara que sembla estar menys clar). Però si no hi ha un marc democràtic deliberatiu en la construcció d’aqueixes proves l’assumpte pot esdevindre una Escala d’Avaluació (amb TIC afegida) molt allunyada del sentit i necessitat social i cultural d’aquesta prova. És també evident la necessitat de revisar els continguts dels plans d’estudi que habiliten per a la docència, tanmateix si es manté l’actual obsessió per l’expertisme disciplinar o el distanciament epistemològic entre unes àrees de coneixement i altres, o les jerarquies de poder cultural entre els uns o els altres sabers, la revisió pot resultar miop. En un debat assossegat sobre les propostes de reforma de la formació i els seus continguts curriculars em sembla que no seria molt difícil entendre’ns en la proposta de menor fragmentació disciplinar, major treball en profunditat sobre discurs i epistemologia, anàlisi de la complexitat, sistematització i teorització des de la investigació en la pràctica, compromís ètic, cultura democràtica i una clara lectura política de la realitat. En el document hi ha, entre altres significatius silencis, un fonamental: com es reforma, actualitza i millora la cultura professional del professorat de les actuals facultats d’Educació? Com s’actualitzen les plantilles, tremendament deteriorades per la perversió dels contractes de professor associat? Com recuperar als vertaders professors i professores associats, els d’un clar i reconegut prestigi en el desenvolupament de la seua pràctica professional docent?

No m’entretinc en l’anàlisi punt a punt i em sembla que el document té bàsicament una bondat original que cal aplaudir: reconeix l’absoluta necessitat de reformar la formació i desenvolupament professional i obri la possibilitat d’un debat, i això és positiu. En anteriors ocasions amb el mateix Govern s’han obert textos que després han tingut escassa discussió i una final presa de decisions amb molt poca visibilitat dels processos més o menys participatius que van donar lloc a la presa de decisions. Aquest document ara hauria de ser bàsicament una provocació per a obrir una crida a la reflexió tranquil·la i, per descomptat, no hauria d’acabar amb calendaris curts i qüestionaris d’un abast més curt encara. La responsabilitat de l’aprenentatge i el desenvolupament d’un bon coneixement pràctic docent ha de ser un projecte públic amb responsabilitat en la totalitat del sistema públic d’educació.

Jaume Martínez Bonafé és professor jubilat de la Universitat de València i membre del Foro de Sevilla-Por Otra Política Educativa. La comissió permanent del Foro de Sevilla també ha publicat un article valorant el document del ministeri que podeu trobar a El Diario de la Educación.