Aquest és un article publicat a El Diario de la Educación
¿En virtut de quin criteri ha de ser la historiografia literària nacional la que ha de vertebrar els currículums de literatura a l’ensenyament secundari? ¿Per què Berceo, Fray Luis i Quevedo, i no Jack London, Wislawa Szymborska o Èsquil? És tal l’escissió entre els usos socials i els usos escolars de la literatura, que ni els clàssics que s’ofereixen a les aules –que són uns entre d’altres possibles, no ho oblidem– ni la major part dels títols de la literatura juvenil que nodreixen les llistes de “lectures obligatòries” semblen contribuir, de fet, a l’educació literària dels adolescents. És clar que entre uns i altres –entre clàssics i moderns, volem dir– hi ha textos idonis per a l’alumnat de Secundària, però no tot s’hi val: potser és hora de revisar els criteris de selecció i de construcció d’itineraris en funció d’un per a què encara per redefinir.
Si fins i tot el BOE parla ja d'”Educació literària” i no d'”Ensenyament de la literatura”, no sembla que tingui gaire sentit pretendre arribar a altres llocs transitant els mateixos camins de sempre. Canviem potser de mitjà de locomoció –i en nom de la innovació inundem de pantalles les nostres aules–, però a la manera lampedusiana fingim que tot canvia sabent que tot continua igual. Caldrà preguntar-se, per tant, abans de res, sobre el perquè d’unes rutines escolars que gairebé no es posen en qüestió.
Els programes d’història literària neixen al segle XIX amb la missió de contribuir a forjar una consciència nacional en la ciutadania. No hi ha més món que la nació ni més lector que el filòleg: a ell li competeix establir el cànon de lectures, així com la interpretació ortodoxa dels textos. Sembla que de llavors ençà no han canviat ni els objectius que encomanem a l’educació, ni el món en què vivim, ni les disciplines de referència, ni la consideració que ens mereixen els aprenents.
Si a la fi tenim clar que nenes i nens són subjectes d’aprenentatge –i no recipients sobre els quals bolcar continguts–; si ara sabem que els processos lectors són fruit d’un diàleg entre textos i lectors i que perquè aquest diàleg sigui possible l’horitzó de les obres ha de quedar a l’abast de la competència lectora i l’horitzó d’expectatives dels lectors; si el nostre món és global i mestís i les nostres identitats, per fi, múltiples; si l’objectiu de l’educació literària no és la memorització d’obres i autors sinó el foment de l’hàbit lector, la transmissió d’un cert mapa de la cultura i el desenvolupament de les habilitats d’interpretació… Com és que no revisem a fons el cànon literari de l’escola?
No estic dient, ni moltíssim menys, que ens carreguem de cop la història de la cultura. Estic més aviat proposant, justament al contrari, que l’obrim més enllà de les fronteres nacionals i que oferim un mapa tan rigorós com àgil i senzill del nostre esdevenir cultural atenent els diferents cercles concèntrics que conformen les nostres identitats col·lectives, inevitablement ja planetàries.
Estic proposant, també, que renunciem a l’enciclopedisme dels currículums i que la inevitable selecció de lectures la fem des de l’horitzó d’expectatives del lector a qui van destinades. Si el punt de suport no el posem en els programes universitaris d’Història de la Literatura (nacional) sinó en les necessitats formatives dels joves lectors, bé podem dissenyar constel·lacions literàries que estableixin vincles entre unes obres i d’altres en funció de coincidències temàtiques, formals, etc. que ens permetin connectar amb l’univers d’inquietuds dels adolescents i portar-los una mica més lluny d’allà on són. Parlar avui de distopies o elaborar una constel·lació entorn dels amors difícils o migracions i exilis pot donar una resposta molt més precisa –creiem– als objectius generals i específics de l’educació secundària que el zàping permanent dels atapeïts programes escolars.
Aquest renovat corpus literari podria combinar obres clàssiques i contemporànies, “d’adults” i juvenils, nacionals i estrangeres, sense més requisit que la seva qualitat artística i la seva capacitat de contribuir a l’educació literària –ètica i estètica– dels adolescents. I és que tan important com la selecció de les lectures és el moment de la interpretació, un moment del que avui ens apropiem els adults –docents i editors de llibres de text– quan oferim als nois i noies textos que queden a anys llum de la seva competència lectora, i del que desapareixem quan els deixem a soles amb els últims textos de la literatura juvenil o la ficció audiovisual, tot i saber com de nocius que poden arribar a ser, per exemple, uns estereotips masculins i femenins que no resisteixen una lectura en clau de gènere i uns models sentimentals i amorosos ancorats en la vessant més rància de l’amor romàntic.
Finalment, i en l’afany de caminar cap a enfocaments cada vegada més transdisciplinars i globalitzats, potser ha arribat el moment d’apostar també per la lectura en contrapunt d’uns textos i altres –literaris i artístics, informatius i de ficció– que girin entorn a una mateixa qüestió concernent a la condició humana, i per estimular l’escriptura d’intenció literària. Potser d’aquesta manera contribuïm millor a lligar, com va proposar Paulo Freire, la lectura de la paraula i la lectura del món, la reescriptura de la paraula i la reescriptura del món.
