Carlos Magro és un home tranquil, que es pren el seu temps (ni molt ni poc) per contestar a les preguntes d’aquest periodista. Parlem amb ell, per telèfon, per conèixer les seves impressions sobre com està aguantant el sistema educatiu la situació de confinament. Té algunes idees bastant clares sobre com la Covid19 ha funcionat com un gran focus que ha il·luminat algunes de les zones més fosques del sistema educatiu: desigualtats socials, bretxa digital, falta de formació en l’ús de la tecnologia (entre el professorat i l’alumnat), el desistiment de responsabilitats que moltes administracions estan fent sense oferir directrius clares als seus centres… També, clar, és una oportunitat per pensar en l’escola que volem i que ens fa falta. Una escola que ajudi a aplanar les diferències socials i que doni, com fins ara, espai i temps a nenes i nens per créixer.
Com està portant aquests dies de confinament?
Una mica desbordat d’ocupacions i treball. És curiós, amb dificultat de concentració moltes vegades. El normal, dins la situació. Costa, de vegades és esgotador. No és sa. I això que treballo així moltes vegades, però sí, ho estic notant.
Creu que el sistema pot aguantar molt més aquesta situació de confinament?
Òbviament no, estem en una situació d’absoluta excepcionalitat, crec, i molt complexa per tothom. Tal com ho veig, cal fer un esforç per part de tots per completar el curs de la millor manera possible. En les dates en les quals estem, i veient la nostra situació, d’una banda, de falta d’ajuda concreta de les administracions educatives i, per un altre, d’infraestructures, el que es pot fer és acabar de la millor manera possible en les pròximes setmanes.
En el que crec que hauríem d’estar d’acord, encara que sigui molt difícil, és a pensar molt i molts en la tornada al setembre. No soc especialista, però crec que podem aguantar aquest trimestre llarg de confinament, d’escola sense escoles, sense aules; però no ho veig viable si el curs que ve estem en les mateixes circumstàncies.
Com veu el paper de l’administració en aquest temps? Hi ha sensació que deixen tota la responsabilitat als equips directius. Com ho veu?
Sí, és una percepció que compartim tots. Hi ha una espècie de desistiment de responsabilitat en totes les administracions. La de l’Estat està donant poques indicacions i assenyalant que correspon a les autonomies (que tenen les transferències), decidir les coses sota un marc que han proposat; i les conselleries, en general, estan apel·lant a aquesta espècie de mantra dels sistemes educatius dels últims 15 anys: l’autonomia de centres, per, d’alguna manera, no donar indicacions, ni ajuda concreta i descarregar tota la responsabilitat en àmbits que no són només pedagògics als centres escolars, les seves direccions i els seus professors.
Hi ha un problema de lideratge claríssim de les administracions i els seus responsables que no és nou. La Covid19, com molts altres problemes educatius, ens està col·locant tots els focus d’atenció, es fa visible a tots. La Covid funciona com una espècie d’instrument de hipersensibilització o màxima visibilització d’inconsistències, incoherències i de problemes que ja portàvem d’abans: tot el que té a veure amb les desigualtats, amb la segregació, amb la falta de lideratge, tot el que té a veure amb aquesta idea tan tecnocràtica que amb normes s’actua sobre les pràctiques escolars… idees que no són noves però que ara, que estem hipersensibles, i com si fos una mostra de contrast en laboratori, està fent que tot això es vegi molt clar.
Per on haurien de començar?
Des del meu punt de vista hauríem d’estar pensant molt, millor, més, i entre més persones i institucions com és la tornada al setembre. És un problema retorçat, de molt difícil solució perquè, d’una banda, és evident que les solucions depenen de cada centre educatiu: cadascun té unes condicions d’alumnat, socials, infraestructures espacials, tecnològiques, disponibilitat del professorat, edat dels equips… que fan que les decisions hagin de ser, finalment, interpretades i preses als centres; però, d’altra banda, no podem deixar recaure en ells decisions que tenen a veure amb seguretat sanitària, jurídica també, en molts casos; que tenen a veure amb actuacions sobre els espais, sobre els horaris del professorat, el calendari escolar, la distribució d’assignatures… Hi ha un munt de coses per a les quals es necessiten indicacions, no dic regles tancades que mai funcionen, però sí pautes treballades conjuntament amb altres que puguin ajudar o alleugerir aquesta tasca. Veig clarament nivells diferents de gestió en l’educatiu.
En quin sentit?
Amb encert es van crear les conselleries, entre altres coses, perquè el Ministeri estava molt lluny de la realitat dels centres als territoris; el que ha passat, en molts casos, és que tenim territoris enormes pel que fa al volum d’alumnes, professors i de centres que estan tan lluny de la realitat de les seves aules com ho estava abans el Ministeri. És una unitat de gestió poc pràctica. Necessitaríem que s’involucressin agents municipals, que poden ser juntes de Districte en ciutats com Madrid. I veiem que funciona molt millor, quan els centres ho han fet així. Quan ajudem en la gestió escolar des d’institucions municipals o unitats territorials més pròximes a la realitats socials d’alumne i d’escoles, la gestió és molt més encertada.
I en aquest cas concret, necessitem sí o sí que pensar la problemàtica de la tornada amb unitats territorials més pròximes als centres i promovent treball en equip entre equips directius de centres del barri, de la mateixa ciutat, del mateix poble. Equips directius de primària i secundària per a les transicions, unitats d’assumptes socials o de salut dels districtes o ajuntaments. Necessitem experts en gestió sanitària, o d’espais que no tenen per què ser a l’escola. Hi ha clarament un treball en equip des de l’àmbit local per resoldre problemes que són tremendament complexos.
Sempre sembla haver-hi problemes quan diferents administracions han de treballar en els centres, sigui l’autonomia amb el Govern central o amb els ajuntaments. Sembla que falta coordinació entre elles…
Necessitem molta més coordinació entre institucions, ja siguin comunitats, ajuntaments, districtes o, fins i tot, barris en ciutats grans. Molta més, molt més treball en equips amb persones especialitzades en diferents àmbits. Fomentar que, encara que la responsabilitat final o el fer final correspongui als equips directius o els claustres, l’anàlisi de la situació, la cerca de solucions, proposta de solucions… es treballi en equips de centres per aconseguir solucions similars que poden donar-se en els barris. Hi ha moltes més possibilitats d’encertar si pensem entre uns quants que si ho fem solos.
La situació en la qual estem és tremendament exigent per als equips directius, que han d’estar amb les dificultats normals d’una gestió molt burocràtica i administrativa de l’escolar. Té implicacions molt grans, afegides a les incerteses tremendes en la seguretat sanitària, com es desenvoluparan les classes, què passa si un estudiant o algú del seu entorn cau malalt, quin protocol cal seguir. Hi ha moltes qüestions que no podem deixar caure només als directius.
És el moment propici per pensar en els reptes del sistema. Quins destacaria?
Estar sense anar a escola ens ha fet veure la seva importància com a dispositiu que et dóna un espai i un temps, que suspèn, d’alguna manera, la quotidianitat; aconsegueix que l’alumnat no sigui fill o germà per unes hores. Aquest dispositiu que, en alguns casos, no estàvem valorant perquè té també moltíssimes problemàtiques, cobra en aquests moments tot el seu valor. El fet de l’escola com un espai i un temps diferents de la quotidianitat és fonamental en el procés d’aprenentatge. Crec que és el primer que hem vist.
Estem gairebé tots d’acord que el primer repte que teníem abans és rebaixar el fracàs escolar. Aquesta situació ens ha fet veure això moltíssim més clar. El fracàs escolar té un origen, en un percentatge altíssim, vinculat a les desigualtats socials: de capital cultural, acadèmic, econòmiques… Situacions que travessen l’educatiu i ho condicionen d’una manera total. I la situació que ens trobarem serà pitjor. Una situació de més perill que les desigualtats –incrementades, desbocades– en les quals la nostra societat estava vivint, ara s’incrementin sí o sí i generin més diferències educatives. De manera que el primer repte educatiu no és educatiu, sinó social: tractar de minorar al màxim possible les conseqüències en termes de desigualtat que la crisi implicarà a moltes famílies, a molts nens i joves.
Cada vegada més necessitem polítiques integrades. Té poc sentit pensar en polítiques educatives com si actuessin en un buit social. Les polítiques educatives vinculades a les polítiques socials. D’equitat social. Moltes de les reformes que hem anat fent els últims quaranta anys no acaben de quallar perquè les condicions de base no s’han tocat. La no presencialitat incrementa aquesta problemàtica. Dificulta allò que era complicat per l’escola abans: compensar les desigualtats d’origen social, econòmic i de capital cultural.
Quines altres qüestions creu que serà també important atendre?
Un altre problema vinculat a la desigualtat és la segregació escolar. La situació en la qual estem és de màxima segregació, estem cadascun a casa nostra. Per tant, gairebé zero mescla amb altres. Això també és un tema a tenir en compte en els pròxims mesos, pensant en com volem que sigui aquesta tornada, quin model. Si volem apostar fent un esforç enorme en infraestructures, econòmic, pedagògic també per garantir que en les etapes de primària i en la secundària es pugui tornar físicament, el màxim temps possible a l’escola… Seria una aposta per reduir els perills de desigualtat i segregació que tenim.
Vinculat a això apareixen reptes que són més escolars. que portàvem d’abans i que la situació actual ens posa damunt de la taula. Són reptes que tenen a veure amb un acostament diferent al currículum. Un acostament que ja té propostes fetes com l’organització en àmbits, transdisciplinars, que permetrien, possiblement, una relació docent-estudiant que no sigui d’un a molts, sinó en equips docents. Això permetria gestionar millor, possiblement, situacions en les quals necessitem distanciament físic.
Reptes que tenen a veure amb les cultures i maneres de treballar del professorat; hi ha reptes importants relacionats amb la cultura de l’avaluació i, de nou, el que veiem ara no és que sigui nou, però reflecteix el mig camí en el qual estàvem des d’una avaluació exclusivament certificadora o classificatòria a una altra, en la qual estàvem entrant, que no sols té aquesta part, sinó que també tenia amb un funció més formadora, per a l’aprenentatge. Com instrument d’aprenentatge.
Reptes històrics importants que ara s’han posat damunt la taula tots, un darrere l’altre. El repte social, el curricular (que és el realment important), el de les pràctiques, l’avaluació… venien de darrere. I el perill que tenim és que no només no avancem, sinó que anem cap enrere, perquè les condicions que imaginem per als pròxims mesos ens fan pensar que la solució passa per un retorn a models transmissius, molt qualificadors, individualistes (només un profe atén el grup). Que aquells avenços que estàvem fent en molts centres no només s’aturin sinó que, en alguns casos, el que experimentin sigui una marxa enrere.
Està passant això ja? I si així fos, per quins motius?
No sé si està passant. La situació és tan excepcional que és difícil d’analitzar. Sabem que hi ha un esforç enorme per part del professorat per mantenir la continuïtat de l’ensenyament. Entenc que en alguns casos, quan es combinin unes maneres de fer que ja hi havia, un cert maneig de les tecnologies i certes circumstàncies socials, de les famílies, que ho permetin, s’hauran pogut mantenir pràctiques els més similars possibles a les que s’estaven realitzant. Tot sembla indicar que aquells centres, aquells docents que ja estaven embarcats en processos de canvi, d’alguna manera, els estan mantenint i suporten una miqueta millor –una miqueta només– la complexitat de la situació actual.
Però hi ha altres circumstàncies en les quals les limitacions tecnològiques, la falta de saber com fer-ho o, per exemple, de competències digital (del centre o dels estudiants o professors), estan fent que recorrem a pràctiques docents que estàvem abandonant, o que s’abandonen més fàcilment que quan la relació és personal. En la translació d’un sistema construït des del presencial, des del dialògic, des de la interacció entre persones, que és el que teníem, de cop, sense previ avís i sense haver-ho planificat, a un context digital, correm el perill que el que obtinguem sigui una educació més de transmissió, menys dialògica perquè és més difícil, menys de treballs conjunts, en equip… Crec que és natural i no em preocupa tant ara, però sí a partir de setembre.
Fa uns dies escrivia sobre competències digitals, i sobre la quantitat d’anys que fa que parlem d’elles.
Fa dècades que parlem de tecnologia i educació, literalment. La promesa de la tecnologia com a palanca de transformació de l’educació ha estat moltes vegades incomplerta. Moltes vegades ha estat a base de solucions a problemes inexistents o que la gent no es plantejava, amb la qual cosa no han tingut cap efecte. Fa almenys dues dècades, des del començament de segle, que invertim com el Guadiana, ara sí, ara no, amb vaivens massa grans. Invertim a dotar als centres en tecnologies que s’han quedat obsoletes abans d’usar-se, a oferir formació al professorat però, moltes vegades, molt poc vinculada a les seves matèries o a la seva pràctica o a un projecte educatiu que tingui més sentit, en el qual aquestes pedagogies digitals cobressin sentit, i en alguns casos amb inversions sonades que han estat fracassos grans. I reaccions en el sentit contrari, de no dotar de més infraestructures.
Ens hem trobat ara, malgrat el que ens diuen les enquestes, amb uns centres infradotats tecnològicament, amb poca o mala tecnologia pel que fa a maquinària, que encara que tinguessin bona tecnologia no ens soluciona el problema. Hi ha una varietat de centres que no havien fet cap mena de reflexió sobre com incorporar realment la tecnologia més enllà dels dispositius en les seves pràctiques pedagògiques, de tal manera que, ara ha estat tot un aprenentatge molt difícil. Un percentatge molt alt de docents no tenen uns mínims de competència digital a pesar que continuem parlant de competència digital docent i que hi hagi diversos marcs, nacionals i internacionals, sobre ella. Ens hem trobat, encara més greu, amb molts estudiants sense competència digital malgrat ser una de les competències clau que marca el sistema educatiu. I el que hem vist és que les bretxes tecnològiques són diverses.
Com quines?
La primera que vam veure, ara en el confinament, és que la bretxa d’accés, connectivitat i de dispositius és més gran del que pensàvem. No hi havia planificació per una cosa així, clar. No sabíem, si més no al principi, quants estudiants estaven desconnectats per no tenir accés a la tecnologia. En uns centres pot ser del 20% i en uns altres, probablement, menor del 2%. És així de variable. En centres públics aquesta bretxa és més gran del que pensàvem.
La segona és la que té a veure amb les competències. Moltíssim més gran de l’esperable després de 20 anys de polítiques sobre competències digitals, tant de centre, d’estudiants com del professorat. La bretxa d’ús, què fem amb elles, és brutal. En alguns casos trobem docents tremendament competents i en uns altres no. Estudiants tremendament competents que tenen capacitat per fer un ús més enllà del consum, i uns altres que només saben consumir amb la tecnologia. Centres educatius que han sabut organitzar-se perquè tenien pensat com seria una situació d’ensenyament híbrid i uns altres que no, que no havien fet aquesta transició.
I ens hem trobat amb bretxes que són les que afecten moltíssim a les desigualtats del nostre sistema: les bretxes entre centres. Tremendes. Que afecten el principi d’equitat i de justícia dels estudiants, que no tenen les mateixes oportunitats perquè els centres no tenen les mateixes tampoc. I hi ha una bretxa general de desconnexió entre molts centres i contextos. És un tema tremendament rellevant.
Això ens indica, de cara al futur, quelcom que sabíem des de fa molts anys. En termes de tecnologia educativa, a banda de les pedagogies digitals, per escurçar bé la bretxa d’accés, com més personalització a través de la tecnologia introduïm en un sistema (ara mateix estem en la màxima), més recursos públics hem d’invertir a compensar les desigualtats. De nou, el gran repte no és només educatiu. Si em trobo de nou en aquesta situació el que haig de fer és invertir per compensar les desigualtats d’accés que trobem a moltes llars. Proveir-les de connectivitat, de dispositius adequats (un mòbil no és un dispositiu adequat per l’aprenentatge, una tauleta ens apanya per algunes coses, però no és el millor dispositiu…). Com més necessitem recolzar-nos en la tecnologia, més hem de compensar les desigualtats des dels recursos públics. No es tractava només de dotar als centres, sinó de dotar de tecnologia als docents i a les famílies, als nens, de tecnologia, de recursos oberts, de continguts…
En tota aquesta situació hi ha hagut una part poc vista, o no des del principi, i és que els docents estan treballant amb els seus propis equips i amb la seva pròpia connectivitat. Que no tenen per què tenir.
Aquestes polítiques que hem viscut d’invertir sense un pla clar, posant el focus en els aparells, em gasto milions per dotar de tecnologia que no funciona o no és ben incorporada, i el següent govern no inverteix res, ens porta a una situació de centres infradotats; i ho hem vist només començar la crisis, amb les plataformes. Després de 20 anys desenvolupant plataformes públiques, no comercials, d’aprenentatge, de recursos oberts, ens hem trobat que arriba el moment i hem hagut de tirar de la televisió. Perquè no hi havia plataformes prou implantades, ni segures per aguantar la concurrència de milers de persones al mateix temps, o d’usabilitat. S’han posat alguns remeis, però hem de preguntar-nos què ha passat amb les inversions, no tant de les infraestructures dels centres, com en les plataformes i els recursos educatius oberts en l’Estat i les administracions autonòmiques. Arribat el moment en el qual calia utilitzar-les, en molts casos, els docents han hagut de recórrer a plataformes de tercers, comercials, privades.
I després, no havíem pensat que els docents, com a treballadors, contractats per l’administració o per una empresa privada, necessiten una sèrie d’eines normals entre les quals crec que entrarien els dispositius i la connectivitat. Com això no s’ha tingut mai en compte, doncs estem com estem. Els docents actuen amb molta responsabilitat però podrien perfectament haver deixat de donar continuïtat a les seves classes per algunes d’aquestes raons: perquè les plataformes que els proveïa la seva Administració no funcionaven, perquè no tenien dispositius per fer-ho o perquè la connectivitat que estaven usant era privada.
I finalment, a Espanya hauríem de fer plans específics en els centres sobre com compenso, en aquelles llars en els quals materialment és impossible tenir connectivitat i dispositius, que puguin comptar amb ells per aquesta situació. És el que deia d’inversió pública no només en els centres, sinó també en les llars.
Aquestes setmanes hem vist que algunes administracions recordaven la prohibició, precisament, de l’ús de plataformes de tercers, que han estat les que han salvat, en part, la situació. O la prohibició de l’ús dels mòbils, que s’han convertit en gairebé essencials aquests dies.
Aquesta situació ens mostra les costures trencades, aquestes incoherències del sistema, de les polítiques, de les declaracions. Són problemes complexos, tots. Cap és de fàcil solució o ni tan sols de vegades tenen solució. Però, davant de problemes complexos, moltes vegades la tendència és a prendre decisions simplistes, cada vegada més, i això és el que no podem permetre’ns com a societat o permetre’ls als qui tenen l’encàrrec d’ocupar-se de la cosa pública.
No podem tractar de solucionar un problema complex –com és: què passa amb els dispositius mòbils en els instituts, que poden ser un problema–, tirant de la solució més senzilla –que és prohibir-los–. Mirem cap a un altre costat i eliminem, suposadament, la problemàtica. Això no s’aborda així. Entre altres coses, perquè els problemes que poden sorgir arran de la prohibició dels dispositius, revelen un altre tipus de problemàtiques de convivència, de respecte als altres, d’abús. Un munt de coses que és importantíssim treballar-les a les escoles i instituts, que són part dels currículums escolars. Per tant, sembla que la solució no passaria per prohibir sinó per tractar de pensar com integrem, amb normes d’ús, com s’ha fet en els centres tota la vida, però tractant d’integrar-los com a objecte d’indagació. La tecnologia com a objecte d’indagació en si mateixa, en els currículums, en el que es parla a l’escola. No hi ha un altre lloc on problematizar els usos de la tecnologia. I també, com veiem ara, perquè necessitem una competència més pràctica, no només més reflexiva, sobre quins usos puc fer que m’ajudin com a eina d’aprenentatge. De nou, si no ho faig en un context organitzat i ordenat és difícil que l’aprengui d’una altra manera.
Aquest doble joc tan difícil, el de la no privatització de l’educació i el qüestionament de la mena d’infraestructures que utilitzes, com els llibres de textos, és un debat rellevant: hem de garantir temes de protecció de dades, intimitat, dret a l’honor. Necessitaríem fer una aposta molt decidida per infraestructures públiques de codi obert, amb tota la seguretat jurídica necessària i amb la usabilitat que requereix. Això no estava preparat i és normal que els docents, en l’apel·lació al seu compromís, hagin buscat solucions diverses.
Aquesta situació ens ha confrontat amb el paper de l’escola amb l’ensenyament. Aquesta escolarització a les llars no sembla idònia. Hi ha l’esperança de pensar una altra escola possible a partir del setembre?
Tinc aquesta esperança. Hem de treballar en aquest horitzó de tornar a les aules el màxim temps possible, amb les màximes condicions possibles de seguretat pel bé de tots. L’arrel etimològica d’esperança i espai són la mateixa. L’escola és un lloc d’esperança, moltes vegades la genera a través de la suspensió de l’espai i el temps, de donar-nos un espai i un temps diferenciat, desvinculat de la llar i la societat. L’escola ens dona aire. Paradoxalment, en aquesta circumstància de tractar de no respirar virus estem asfixiant-nos perquè ens falta l’aire, és a dir, un espai i un temps que ens dona l’escola per compensar o suspendre o qüestionar l’ordre natural de les coses. Les desigualtats d’origen, per construir el comú, per donar possibilitats a tots, per oferir vides múltiples a la vida singular, en fi, hi ha moltes metàfores. L’escola és el lloc on diem jo però fem el nosaltres, som capaços de fer-nos com a individus al mateix temps que fem el col·lectiu. És fonamental que tractem de mantenir això en la tornada al setembre.
Els esforços haurien d’anar a tractar de garantir una escola presencial, el màxim temps possible i per al major nombre de persones. Dit això, i com han assenyalat moltes persones aquests dies, la incertesa, la por, la falta d’esperança, no estan igualment distribuïts entre tots. I aquest paper de l’escola de compensar desigualtats té més efectes en alguns que en uns altres. I, per tant, en cas que no poguéssim garantir que tots, amb aquesta diversitat que ofereix l’escola, puguin compartir un espai i un temps simultani, hauríem de prioritzar a aquells nens i joves que es troben en circumstàncies complicades. No oblidem que l’escola, a la qual de vegades acusem de ser disciplinària, de generar problemes de convivència, també és un espai de protecció per moltíssims nens. És l’únic lloc en el qual no som els fills de, els germans de… Allà deixem en suspens per un moment els nostres problemes i les nostres dificultats. Crec que és molt important mantenir-ho durant el màxim temps possible.
