Opinió

Ajuntaments i educació: cap als models de proximitat

Un dels temes que en les eleccions municipals sol passar gairebé desapercebut és el de l’educació i, més concretament, el de la política municipal en relació amb l’ensenyament i els centres educatius, més enllà de les proclames genèriques. El cert és que la legislació educativa espanyola no deixa cap marge a la intervenció dels poders locals i la LEC, que va intentar resoldre a Catalunya aquesta anòmala situació, no ha desenvolupat cap dels seus minsos arguments per incrementar les atribucions dels ajuntaments. Aquest debat, com veurem tot seguit, es mou entre dues dinàmiques de complicada solució, entre l’arquitectura administrativa i el repartiment polític d’atribucions, entre l’eficàcia en la presa de decisions i el control sobre el sistema.

D’entrada, podria semblar una polèmica erma, de poc interès, buida de contingut polític, però el cert és que el debat entre centralització i proximitat no és nou i té una base de confrontació ideològica més profunda del que amaga. Un dels casos més interessants d’aquest fenomen es va produir a la dècada de 1980, quan Margaret Thatcher va sostreure per llei les competències en educació que gaudia l’autoritat local del Gran Londres, dominat pels laboristes, una decisió que va capgirar el model de govern tradicional en l’àmbit educatiu, basat en el pes important de les corporacions locals en les decisions educatives, sobretot a Anglaterra. En aquella ocasió, la instauració d’un currículum centralitzat, amb l’argument que això permetria obtenir comparacions vàlides entre escoles, va desencadenar una important batalla política, encara no resolta.

A casa nostra, la situació més recent l’hem viscuda amb l’aprovació de la LOMCE, que no només envaeix atribucions de la Generalitat i deixa de desenvolupar l’autonomia real de centre, sinó que despulla els consells escolars de les seves funcions d’òrgans reguladors de la vida educativa d’escoles i instituts, i s’oblida novament dels ajuntaments. Ara com ara, les corporacions locals tenen un paper galdós, reduït a qüestions ornamentals i d’intendència que, en realitat, limiten la seva acció a funcions subsidiàries que acaben sent considerades de segon nivell: escola bressol, processos de matriculació, serveis complementaris de menjador o transport, edificis escolars, escoles artístiques, etc. Les dades de l’OCDE ho confirmen: el govern central reté el 16% de les decisions, els governs autònoms el 59%, i les escoles, el 25% restant.

Una mirada internacional ens permet detectar com els països que tenen models de proximitat resulten més eficaços, responen millor a les necessitats socials del context i alguns d’ells acaben obtenint bons resultats acadèmics en les proves internacionals. Així, observem que la majoria de reformes educatives recents han tendit a desplaçar atribucions cap als òrgans de decisió més pròxims a l’escola, en un intent d’incrementar la responsabilitat sobre els directament afectats. En aquest sentit, algunes evidències indiquen que els sistemes que són referents a escala internacional, com els dels països nòrdics, aposten més pels models de proximitat i s’allunyen dels models centralitzats, més propis dels països mediterranis.

Els àmbits de decisions estudiats recollits en els informes internacionals fan referència al finançament, la gestió de personal i el currículum. Així, en el mateix informe, a Finlàndia el 100% de les decisions es prenen al nivell local; a Noruega, el 65% corresponen a aquest nivell, el 21% al govern central i el 15% a les escoles; a Suècia, el poder local tenen un 35% de les responsabilitats i el 47% a les escoles, i a Dinamarca l’autoritat local té un 34% i les escoles el 44%. Altres països concedeixen també un pes important als poders locals, com ara Estats Units (53% de les decisions), Canadà (el 49%), Xile (41%) o Escòcia (37%). Com al sistema espanyol, també a França els ajuntaments no tenen cap responsabilitat rellevant en educació, i acumulen una bona part de les decisions en el govern central o en altres poders intermedis, com Portugal, Grècia o Itàlia. Per la seva banda, Alemanya té un repartiment força equitatiu entre els diferents graus de les administracions.

Tot plegat mostra, en el context europeu, les diferències importants entre els països nòrdics o centreeuropeus i els països mediterranis. Per suposat, un bon sistema de proximitat exigeix confiança en els diferents actors implicats i l’establiment de mecanismes de seguiment per evitar grans diferències entre escoles. Amb tot, també cal reconèixer que l’augment d’atribucions comporta un increment de responsabilitat, de temps, de formació i, en definitiva, de dedicació, una circumstància que segurament no tothom estaria disposat a assumir. Preguntem-nos, d’altra banda, si a escala local tindríem les condicions humanes i materials més adequades per assumir determinades responsabilitats.