Opinió

Els conflictes: una perspectiva institucional

Un conflicte és un indicador, un símptoma: a vegades ho és de la diversitat de punts de vista, d’interessos o d’èxits a assolir i, d’altres, de rivalitats, incompatibilitats, odis o greuges… En qualsevol cas, els conflictes no sempre es poden prevenir –algunes vegades fins i tot pot ser oportú que apareguin o esclatin de manera controlada perquè es converteixen en ocasions impagables d’aprenentatge–, ni són fàcilment identificables, ni sempre tenen una solució a curt o mitjà termini, però sí que han de ser abordats i gestionats educativament per resoldre’ls, si és possible, o per aprendre a viure amb ells. Perquè si l’educació escolar és una preparació per a la vida, sabem amb certesa que la vida en societats obertes, heterogènies, lliures i individualistes com l’espanyola estarà plena de situacions conflictives, tant a la llar com a la feina, als espais i als moments d’oci. Inevitablement. Per tant, val més que l’escola hagi estat un bon camp d’entrenament per a bregar amb ells amb les eines adequades.

Són prou coneguts els reculls de procediments i tècniques útils per prevenir, gestionar i resoldre conflictes als centres educatius. Tots solen tenir per protagonista l’alumnat. No obstant això, en aquest text posarem el focus en les condicions institucionals en què es desenvolupa la vida en els centres i en els docents, tant perquè ostenten l’autoritat i el poder per delegació de la societat en general i de les famílies d’aquests alumnes en particular, com perquè s’han d’erigir com entrenadors competents per educar en i per als conflictes.

Probablement, el primer requisit sigui el de generar i mantenir un clima de confiança i comunicació a tots els nivells: entre el professorat, amb les famílies, amb el grup-classe i amb tots i cadascun dels individus. La confiança evita malentesos, afavoreix el diàleg, permet distingir els problemes de les persones i no confondre el procés a seguir amb el problema mateix. L’educació en i per al conflicte no hauria d’estar renyida ni amb la cortesia, ni amb la bona educació, ni amb el reconeixement i l’acollida incondicional de les persones afectades. Avui en dia, en algunes ocasions, es fa difícil conjugar la confiança amb el respecte, però no són termes antagònics i en els centres educatius ens hem d’esforçar per fer-ho possible corregint determinades conductes i actituds de l’alumnat que de forma inconscient confonen una cosa i una altra, fruit de vegades del desconcert educatiu de moltes famílies. En aquest sentit, em sembla important reivindicar l’autoritat del professorat: la docència té unes funcions assignades i unes responsabilitats per exercir o, dit d’una altra manera, la docència implica cert grau ineludible de directivitat. Però avui en dia l’autoritat no l’atorga la institució, ni es reconeix d’ofici, ni pot ser imposada sense més, sinó que ha de ser reconeguda per la feina ben feta, pel prestigi intel·lectual, per la solvència moral, per algun tipus de “carisma” que encomani el plaer d’aprendre i de créixer. El professorat és el garant del clima relacional i de treball, és el primer responsable de les condicions concretes de vida i aprenentatge a les aules.

Molt s’ha escrit sobre l’acció tutorial que –recordem-ho– és el conjunt d’accions que realitza el centre educatiu i tots els seus professionals per tal d’afavorir la formació integral i la integració social de l’alumnat. I que ha d’operar en dos plans diferents: el grupal, ja que els grups-classe tenen vida pròpia i són el marc més adequat per abordar i treballar determinades competències, habilitats i temes; i l’individual, per desgràcia tan oblidat, que vol dir que cada alumne hauria de comptar amb un professor de referència amb el qual mantenir periòdicament una relació personalitzada, assentada en la confiança mútua i en la confidencialitat necessària, que permeti anar més enllà de la instrucció estricta per contemplar la persona de l’alumne de manera integral. Aquesta relació em sembla especialment important en els instituts, just quan adolescents i joves viuen moments convulsos de trànsit i recerca, precisament quan necessiten posar distància entre ells i els seus pares per esdevenir persones independents i amb identitat pròpia. La tutoria, aquesta atenció personalitzada, aquest esforç de comprensió i ajut per part del docent, és inherent a la docència, forma part del nucli dur de l’ofici d’ensenyar i no hauria de ser vista com una càrrega afegida i molesta.

Pel que fa a la tutoria grupal, les coses estan clares: el docent tutor d’un grup-classe és el responsable de tenir cura de l’educació emocional de l’alumnat, de gestionar els conflictes latents o manifestos que es donin en el grup i d’estimular la participació de tots i cada un d’ells. Hi caben aquí les dinàmiques per la creació de vincles reals dins del grup, les activitats per a prendre consciència de les pròpies percepcions, estereotips i prejudicis, per entrenar les habilitats socials, per conèixer-se a si mateix, per prendre decisions… Cal també reivindicar de nou les assemblees de classe com a espais i temps per a l’aprenentatge de la deliberació i la democràcia, com a pilars contrastats de la tradició pedagògica progressista. I el coneixement, l’anàlisi i la valoració de l’actualitat, més enllà dels titulars: perquè actualment és sempre controvertida i pot ser llegida des de lògiques i òptiques diferents; perquè conté components emocionals i morals d’alt voltatge; perquè obliga a la reflexió, a l’escolta, a l’argumentació; perquè ens fa partícips i responsables de la vida dels altres.

L’avaluació –va escriure ja fa alguns anys Miguel Ángel Santos Guerra– és un procés de diàleg, comprensió i millora. Si assumim de veritat que a l’escola eduquem a persones completes i en totes les seves dimensions, hauríem trencat ja amb aquesta concepció de l’avaluació que la constreny a aquest artifici anomenat matèries o competències i l’assimila a les qualificacions o notes. Avaluar és l’esforç per conèixer l’altre, és a dir, és l’afany per reunir informació exhaustiva i fiable d’una persona, per ajudar-la, per orientar-la, perquè pugui superar les dificultats i problemes amb què es trobi, perquè no s’avorreixi a l’escola, perquè tingui amics, perquè explori les seves potencialitats i exploti les seves habilitats, perquè sigui conscient de les seves llacunes i dèficits i tracti, en la mesura del possible, d’esmenar-los. I, què és millor que dialogar per conèixer? Posem-nos a prova: seríem capaços els docents d’escriure un parell de pàgines amb informació rellevant i personalitzada de cadascun dels alumnes als quals posem notes? Si l’objectiu és ajudar, posar-nos al servei i a favor de l’alumnat, més que reunir informació hem de comprendre, és a dir, entrar en les raons i en la lògica dels arguments i les conductes de l’altre, saber les seves circumstàncies i condicionaments concrets, singularitzar. Si avaluar fos això, seria pràcticament impossible que un docent no detectés l’aïllament d’un alumne, que no s’adonés de la seva tristesa i la seva solitud, que no s’entreveiés el seu patiment, que no percebés el seu silenci, la seva voluntat de passar desapercebut, el seu distanciament, el seu desinterès, la seva ràbia, la seva autosuficiència, el seu blindatge…

Els conflictes són inevitables, sí, però entre les tasques dels centres educatius hi ha el de prevenir-los i evitar-los si és possible. La institució, allò estructural, segueix tenint una gran força per determinar les condicions en què es desenvolupa la vida al seu interior. També la institució educativa.