Més perjudicis que beneficis
Ramis, A. (2020), De 0 a 3, res de pantalles? Barcelona: Eumo.
“La mitjana actual de l’ús de les pantalles en la vida dels infants menors de 3 anys és una aberració total, perquè supera les 2,5 hores diàries. Per tant, és com si segrestéssim cinc mesos la vida de cada infant menor de tres anys”. Un diagnòstic demolidor.
Un llibre molt oportú en temps de confinament i de desconfinament que trenca el mite que els infants són per naturalesa nadius digitals. De cap manera: són nadius juganers als quals se’ls ofereix un artefacte artificial amb un gran poder de seducció i addicció, que produeix uns beneficis espectaculars als grans gegants tecnològics i proporciona una gran comoditat als pares i mares al tenir-los distrets en tot moment. Que això no és gaire educatiu ho saben molt bé els mateixos fabricants tecnològics del Silicon Valley que porten els seus fills a les escoles Waldorf o altres centres alternatius on les pantalles han desaparegut dels primers anys d’escolaritat. Paradoxes de la història.
Al llarg del llibre s’explica prou bé perquè les pantalles no són recomanables. En primer lloc, perquè dificulten el desenvolupament infantil, amb efecte nocius sobre la vista, el to muscular i la psicomotricitat, a l’hora de dinar, de dormir o a qualsevol hora. Perquè els priva d’un moviment i d’una afectivitat més intensa, i sobretot, de la mirada adulta tan necessària. Per tant, cal tenir en compte no només el que els perjudica sinó també les estones de joc que es perden, l’activitat més natural, saludable i plaent que tants aprenentatges proporciona a la primera infància. Una necessitat que està recollida a la Carta dels Drets de la Infància que cal preservar a tota costa.
L’autora, amb moltes hores de vol en el treball família-escola –el llibre és especialment valuós per treballar i enriquir aquesta relació–, sap explicar de manera clara i ben argumentada tots aquells aspectes que contribueixen al desenvolupament infantil i contraindiquen l’ús de pantalles, si més no de forma habitual. Perquè per damunt de tot s’hi troben les necessitats i els drets de les criatures: de moure’s, de jugar, a la protecció, al desenvolupament, a l’educació, a disposar d’un entorn ric i agradable i a ser protagonistes de les seves vides.
A la darrera part del llibres Anna Ramis es pregunta què han de fer els mares i pares. Entre els consells s’hi destaca, a banda de la responsabilitat i respecte, el fet de disposar de temps i el dilema d’haver de triar entre una vida més fàcil o una vida millor. Aquí rau la clau de volta: procurar que l’ús de les pantalles no es converteixi en la rutina que reforça el control dels comportaments de manera més còmoda, però sens dubte menys rica i educativa. Ho expressa molt bé en aquest desig: “Cada hora, cada dia, cada setmana que un infant menor de 3 anys no passa davant d’una pantalla és un èxit educatiu que només aporta avantatges: una magnífica inversió en el seu present i en el seu futur. No en tingueu cap mena de dubte”. Després d’aquesta afirmació tan contundent potser al títol li sobra l’interrogant.
Un aprenentatge molt poderós
Abelleira, A; Abelleira, I. (2020), El latido de un aula infantil, Barcelona: Octaedro.
Poc després de començar a llegir aquest llibre em van entrar ganes de viatjar a Galícia per conèixer l’escola pública d’O Milladoiro. En pocs llibres he descobert un cosit tan sòlid entre la teoria i la pràctica, i entre la ciència, l’art, el compromís professional i la imaginació. El text està trufat de sucoses metàfores i hi ha una en particular que els va a les autores com a anell al dit: la dels lutiers, aquests artesans que tenen al cap tot el procés de creació, triant els millors materials i assemblant les peces sense pressa i amb molt d’ofici. Això és el que fan aquestes dues germanes mestres, després de moltes lectures pedagògiques i d’altres àmbits ben digerides, escoltes i observacions atentes i propostes molt ben reflexionades. No hi ha activitat sense un sentit i una finalitat.
En aquesta obra que, en certa manera, és una continuïtat de Los hilos de infantil, amb la qual van obtenir el Premi Marta Mata de Pedagogia –en tenen uns quants més– ressonen els diaris de Mario Lodi, l’experiència d’Escoles Infantils de Reggio Emilia i de Loris Malaguzzi, els quatre pilars bàsics de l’educació de l’Informe Delors o els escrits de Mari Carmen Díez, qui signa un dels pròlegs –l’altre és de Beatriz Trueba–. Com indica el subtítol (“Elogio de la cotidianidad”), es parteix de l’experiència de l’alumnat i de les múltiples oportunitats que ofereix la realitat per projectar-la cap a altres mons i sabers, en un continu vaivé de dins cap enfora, mitjançant un aprenentatge on es mobilitzen emocions per la realització d’activitats dotades de musculatura cultural. En aquest centre hi bullen les idees i les propostes que porten els nens i nenes, però s’evita caure en l’activisme accelerat sense solta ni volta. Aquestes mestres són molt crítiques al respecte i tenen molt clar que l’escola no és una ludoteca ni un parc temàtic.
Però tampoc es queden en el que suggereixen i aporten els seus alumnes. Tot això es treballa a fons, fugint de plantejaments no directius. Així, quan es treballen les aficions, hi ha una intervenció docent per tractar de qüestionar contravalors com el consumisme, el masclisme o l’egocentrisme, enriquint-les o buscant entreteniments alternatius amb altres valors.
Aquest ric compendi de didàctica de la proximitat, aferrat a la vida i no a la cotilla de la programació, s’estructura en dues parts. La primera conté els fonaments: la sístole i diàstole del quotidià, el cor d’un grup amb vint-i-cinc cors diversos, el bombament cap a la comunitat… I la segona conté aquests deu batecs: Qui soc? Com soc? Què m’agrada?; Què faig (en família)?; Què cuido?; Què em passa?; Què menjo?; A qui estimo?; Què passa al meu voltant? Què celebro?; Què em mou?; Què aporto?; D’on vinc? On vaig? Sempre amb profusió d’il·lustracions per visualitzar les fases del procés de treball.
En tots aquests batecs hi circulen les diverses identitats infantils: personal, familiar, consumista, de ciutadania, d’activista cultural, mediambiental i social. Sorprèn, per exemple, el suc que se li treu als noms de cada alumna i alumne o les primeres paraules que recorden haver pronunciat, jugant amb elements naturals, amb números i una infinitat de figures geomètriques i gramaticals, o bussejant en els esdeveniments del dia del seu naixement. ¡I quant de coneixement cartogràfic adquireixen a partir de les seves aventures i viatges! I en el treball mediambiental, l’actitud respectuosa es combina amb el desenvolupament del pensament: plantar sense gastar, plantar i estalviar aigua, plantar per corroborar o refutar hipòtesi, plantar per a guarir…Tot això ho converteix en un regal educatiu preciós.
Els camins de la lectura són infinits
Centelles, J. (2020), El abrazo de la literatura, Barcelona, Graó.
L’autor porta tota la vida ficat de ple en això de la literatura infantil: com a mestre, formador, assessor, escriptor de contes, articulista i assagista. Cal destacar que amb La biblioteca, el cor de l’escola va obtenir el Premi Rosa Sensat de Pedagogia 2004. Manté un blog de gran interès i actualitat La invitació a la lectura (https://jaumecentelles.cat/). La seva passió per la lectura la mostra tant en el si de la institució escolar com afora, dinamitzant projectes i experimentant un munt d’itineraris lectors per infantil i primària que, en bona part, constitueixen la matèria d’aquest llibre. En ell s‘hi destil·la la cultura lectora de Centelles –àmplia i diversificada– així com el domini d’un gran compendi d’estratègies metodològiques per impulsar la lectura. No parteix d’un posicionament pedagògic o didàctic específic, sinó que les seves propostes viatgen per llocs molt plurals. Encara que, això sí, dins d’un paradigma netament renovador.
En la primera part, a manera de marc teòric, s’assenten alguns principis: “La lectura ens ajuda a ordenar el pensament, ens fa més lliures i ens permet viure millor”. La lectura, en efecte, impulsa la curiositat, provoca preguntes, ens ajuda a conèixer-nos millor i a comprendre els entorns més pròxims i llunyans, i és també una aposta contra el silenci i l’oblit. D’aquí sorgeix la necessitat de construir sòlides bastides perquè tota la infància pugui accedir als llibres, traient-los el màxim profit. Amb lectures compartides, guiades i independents, amb plans lectors i biblioteques ben dotades i animades, amb l’acompanyament de les sàvies teories de Vygotski, Piaget o Chomsky, aprofitant tots els recursos analògics i digitals, i aprenent críticament de les diverses pràctiques. L’autor insisteix a no desaprofitar cap oportunitat o registre que enganxi a la lectura.
La segona part, més extensa i molt ben sistematitzada, s’estructura en cinc blocs, que van del personal o el general i que inclouen diversos temes amb lectures destinades a aquestes franges d’edat: 3 a 6 anys, 6 a 9 anys i 9 a 12 anys. En total, hi ha 45 llibres amb les seves corresponents propostes didàctiques. L’adquisició i progressiu domini del llenguatge –la mare de les competències bàsiques– ajuda la infància a comprendre el que viu i a educar-se en uns valors. Per tant, es tracta d’articular una cosa tan essencial com competències, continguts i valors en el procés d’ensenyament i aprenentatge. Una cosa potser òbvia, però que amb freqüència s’oblida.
Els llibres triats parlen del creixement interior, de filosofia quotidiana, de sentiments que estan molt presents com les pors o la mort, de la família, dels amics que sempre són aquí, de l’escola, de la guerra i la pau o de l’ecologia. I les propostes didàctiques, d’allò més variades, entren en relació amb les diverses àrees de coneixement. Així, se’ls proposa fer una pel·lícula d’animació, acolorir pedres, escriure pensaments filosòfics sobre cintes que es lliguen a les branques d’un arbre, reflexionar sobre la funció dels nombres, jugar a les cartes o al bingo, imaginar altres finals, confeccionar cartells amb diferents tipografies, escriure cartes a amics imaginaris, projectar les restes de les seves siluetes, organitzar passejades a la recerca d’ocells, etc.
Lectures que es projecten i enriqueixen les vides de l’alumnat i que l’ajuden a ampliar la seva mirada cap al que passa al seu voltant. “Perquè siguin millors persones i puguin escriure algun dia una bona història col·lectiva”.
Un projecte de centre molt professional
Pagès, M; Planas, M. (2020), Parlar al món des de l’escola. L’experiència de Thau TV, Vic: Eumo.
Les experiències d’educació mediática, com apunta Salvador Alsius en un pròleg concís però aclaridor, són força interminents. Les administracions públiques segueixen sense prestar-hi gaire atenció, malgrat es parli de la importància de la comunicació oral, de promoure l’esperit crític o de constatar com l’imatge cada dia està més present en els nous estris tecnològics. L’escola Thau, un centre concertat de llarg recorregut pedagògic, explica amb pèls i senyals que fer televisió és possible. Ara bé, el projecte requereix una feinada extra –no els espanta, i encara menys als dos mestres que signen el llibre– i un seguit de recursos.
Aquesta televisió escolar, fruit d’un llarg procés de debat, té dues característiques bàsiques: està plenament integrada al currículum i compromet tota la comunitat educativa. Inclou tres àmbits: organitzatiu, tècnic i pedagògic, que s’expliquen en deteniment. Dins del primer, el més remarcable és la constitució del consell audiovisual, amb la particularitat que els seus membres són remunerats. A part de la direcció escolar i del projecte, hi ha els facilitadors de cada etapa educativa que es responsabilitzen de programes específics. Pel que fa a l’àmbit tècnic, s’expliquen els equipaments i dispositius, com tot el que suposa muntar un plató o les aplicacions d’enregistrament i edició. Funciona com un model de TV a la carta, amb la creació d’un web que s’enllaça a la general de l’escola.
Aquest projecte televisiu escolar és d’una gran professionalitat i es fonamenta en el protagonisme dels alumnes, els quals s’encarreguen de totes les tasques relacionades amb la producció i emissió de continguts. Heus aquí alguns dels programes més emblemàtics: Recomanacions de llibres o comentaris de text, la qual cosa suposa una lectura prèvia acurada i l’elaboració d´un guió; Entrevistes a escriptors que passen per l’escola, pares i mares que exposen experiències professionals o avis i àvies que expliquen contes o part de la seva vida; Telenotícies, un dels programes estrella de periodicitat quinzenal (tots els alumnes de 6è de primària fins a 4t d´ESO se’n responsabilitzen una vegada l’any. Per grups cooperatius fan la cerca de notícies i després les trien mitjançant votació); Esdeveniments, on es parla de la celebració de festes o de diades com el de la No Violència i la Pau. Tampoc no hi falten les sèries, els concursos, les representacions, les temàtiques ecològiques i científiques, la publicitat i unes gotes d’humor.
En aquest projecte interdisciplinar les competències lingüísiques –com la comunicació oral, avui tan poc treballada als centres– són l’eix vertebrador, però també se’n treballen altres com les digitals, les artístiques i les relacionades amb l’educació de valors (al final hi figura un quadre detallat de les dimensions i competències a l’educació primària i secundària). Per l’avaluació se n’han dotat d’algunes i d’un instrument com la rúbrica.
Després del primer pla estratègic 2016-2020, el projecte ja està força consolidat i es proposen noves fites, com la incorporació d’alumnes al consell audiovisual. “Thau TV seguirà creixent i adaptant-se a les necessitats organitzatives, tècniques i pedagògiques que el procés educatiu demani i ho farà sempre amb la voluntat que el va veure néixer: l’amor per la llengua, les ganes d’innovar i, per descomptat, els interessos dels alumnes”.
Una mirada seductora i esperançada
Funes, J. (2020), Estima’m… però vull saber-ne més, Barcelona: Columna.
No conec ningú que hagi escoltat, investigat i parlat tant amb i sobre els adolescents com Funes. Que aconsegueixi posar-se tant a la seva pell. I, a més, que hagi sabut explicar-ho tan bé: els títols i subtítols són un exemple del millor periodisme de divulgació. Per això no és estrany –encara que no deixa de ser insòlit en aquest món de l’educació– que hagi venut més de 25.000 exemplars el seu llibre anterior, o que ompli espais parlant amb mares i pares desconcertats amb els seus fills adolescents en temps tan complexos i mutants, i que una persona li deixi anar: “Soc mare d’un adolescent, m’ha encantat parlar amb tu, les famílies trobem molt a faltar que ens orientis sense estridències, amb calma, ajudant-nos a mirar, a entendre”. Vaja, que Jaume Funes és un autèntic influencer.
Això és el que fa aquest psicòleg que viatja contínuament per tots els espais adolescents de socialització, virtuals i presencials. a la recerca de la seva identitat: orientar-los i seduir-los però sense imposar normes i receptes, ajudant-los a gestionar les seves vides amb més preguntes que respostes, recaptant presencies adultes i xarxes de suport dins i fora de la institució escolar, ajudant-los a gestionar els seus malestars i benestars perquè la felicitat sigui possible. Al llarg del llibre sempre planeja aquesta pregunta: qui, on i com ocupar-se d’ells? També en tots els casos l’acompanya aquest principi d’actuació: “Comprendre no vol dir justificar, mirar no vol dir contemplar impassibles, descobrir els seus arguments no vol dir que no hàgim d’aportar els nostres”.
Abans d’entrar en matèria ens adverteix d’alguns apriorismes i perills que convindria bandejar, com el fet de mirar realitats noves amb ulls envellits, de recrear-se en mirades culpabilitzadores i espantadisses sense atendre el context i les arrels, de les classificacions i comparacions o d’estar més pendents de l’observança dels protocols que de les seves vides.
Les noves qüestions que aborda es condensen en cinc apartats. El primer, “Aprendre el plaer d’estimar, fer petons i abraçades”, versa sobre com educar per l’assoliment d’una sexualitat sana, humanitzadora i feliç, de com es construeix socialment i es viu, sobre un cos amb desitjos i desitjat, d’amors i desamors, de com influeixen les sèries i el porno i com poden gestionar-se. S’inclouen propostes educatives per afrontar els sabers i experiències de les diverses sexualitats. Mai falten alguns consells a títol de conclusió: “No deixis que t’imposin les presses”; “No deixis que t’ho simplifiquin”; o “No et mostris egoista”. Li segueix el capítol “Aprendre a descobrir quin lloc han d’ocupar les drogues a la seva vida”, on insisteix en la necessitat de passar del discurs alarmista al de la preocupació útil, sempre amb una mirada analítica –que entra en els efectes de les diverses drogues sobre els seus comportaments– però esperançadora. El seu propòsit és que els adolescents aprenguin a conviure amb l’alcohol i amb altres drogues.
A “Educar personatges en línia, que viuen en xarxa”, l’autor fa una immersió a fons en els nous artefactes i codis comunicatius de l’adolescència i, deixant sempre de parlar del món digital com un problema, els llança un repte: que no oblidi que fora de la pantalla hi ha vida i que sigui ella la protagonista de gestionar la vida connectada. En els dos últims apartats s’endinsa en què fer al final de l’ESO en l’educació d’adolescents amb infàncies en les quals tot s’ha trencat.
Al final de tot, diu Funes: “Aquesta és l’última pàgina de l’últim llibre que escriuré sobre ells (els adolescents)”. No m’ho crec, perquè ara té una magnífica oportunitat de completar aquesta trilogia amb un nou títol: “El que hem après de l’adolescència confinada!” Espero que l’editora el convenci de nou.
Contra l’ofensiva neoliberal de la privatització
Díez Gutiérrez, E. (2020), La educación en venta, Barcelona: Octaedro.
Aquest autor combina l’activitat acadèmica com a professor titular en la Facultat d’Educació de la Universidad de León amb l’activisme social molt intens. Participa en el Foro para la memoria histórica de León, en el grup d’homes per la igualtat, en el Foro de Sevilla por otra política educativa i és coordinador de l’Àrea Federal d’Educació d’Izquierda Unida. Ha publicat uns quants llibres d’assaig polític i educatiu. El seu últim títol, Neoliberalismo y educación. La construcción educativa del sujeto neoliberal (2018) és, en certa manera, un precedent del present llibre.
L’autor parteix de dues premisses que il·luminen el conjunt de l’obra. L’aposta inequívoca per una escola pública, inclusiva, ecològica, integral, democràtica… al servei del desenvolupament integral de les persones i no del mercat. I el focus no dirigit a les qüestions tècniques i metodològiques del “com ho fem”, sinó a les finalitats: en el “per a què eduquem”.
La primera part: “Del derecho social a la inversión individual”, dissecciona com el neoliberalisme penetra en el mercat educatiu mitjançant mecanismes com la consideració del privat com a servei públic, la consolidació d’un supermercat educatiu, el mite de la lliure elecció de centre o el finançament públic d’interessos privats. En aquest sentit, denúncia l’existència de la doble xarxa pública-privada concertada que es va anar teixint durant els governs del PSOE i del PP. A partir d’aquí, assenyala les conseqüències derivades d’aquestes polítiques: segregació educativa i social, exclusió d’immigrants i minories i l’expulsió de la diversitat. Una de les causes que expliquen aquesta situació, sosté Díez, és el rebuig a la barreja social i a la necessitat de diferenciar-se per part de les classes altes i mitjanes per mantenir el seu estatus i privilegis de classe.
En la segona part entra de ple en l’educació en venda, mostrant de manera incisiva i documentada com l’ofensiva neoliberal en alguns països –Estats Units i Xile són dos casos fart emblemàtics– ha suposat el desmantellament de l’escola pública i la seva substitució per una escola privada cada vegada més afavorida (retallades, concerts, xecs escolars, donació de sòl públic, desgravacions fiscals…) S’entén que el neoliberalisme suposa una combinació de la renúncia de l’Estat cap a l’escola pública i el dret a l’educació de totes i tots en clau inclusiva i amb l’emergència de grans multinacionals, plataformes digitals, patrocinis empresarials i fundacions –la nova filantropia– en la gestió dels centres i altres serveis educatius, així com en el control dels continguts i materials curriculars.
El llibre es tanca amb l’apartat “La universidad en venta”, on es posa de relleu el creixement de la universitat privada, amb alts índexs de rendibilitat en contrast amb les restriccions a la pública, així com l’accentuació de la carrera darwinista i competitiva i el que qualifica de deutocràcia universitària, el deute acumulat pels estudiants des de fa alguns anys. Per Enrique Díez la “Universitat Empresarial SA” ha deixat a la cuneta milers d’estudiants en els últims temps. “El prioritari no és compartir lliurement el saber i el coneixement”. A aquesta degradació de l’ensenyament superior s’afegeix la precarització docent –la inseguretat i condicions de treball del professorat associat– i la recerca infrafinançada. Un panorama que no convida a l’optimisme, tret que es reverteixi radicalment el model mitjançant l’impuls del comú i el públic, com s’apunta en l’epíleg.
Millorar les escoles amb una sòlida cooperació
Hargreaves, A; O’Connor, T. (2020), Profesionalismo colaborativo, Madrid: Morata.
“Els grups sòlids fomenten les decisions compartides, però també apuntalen, informen i milloren els judicis professionals individuals”. I impacten sobre la millora de l’aprenentatge estudiantil. Aquestes són dues de les tesis nuclears d’aquesta obra que en el seu subtítol recull la mateixa idea: quan ensenyar junts suposa l’aprenentatge de tots. En efecte, el professionalisme col·laboratiu, que els autors presenten, investiguen i sotmeten a discussió, suposa una contínua retroalimentació individual i col·lectiva que va més enllà de la mera col·laboració professional. Suposa una modalitat més profunda, rigorosa i sostinguda de col·laboració professional a l’hora de compartir somnis, reptes i projectes. Així, s’enriqueixen l’autonomia, eficàcia, recerca, responsabilitat i iniciativa col·lectives, al mateix temps que s’enforteix el diàleg mutu, el treball conjunt, els propòsits comuns i la col·laboració amb els estudiants.
Per explicar en què consisteix aquesta col·laboració docent enriquida se seleccionen cinc casos que porten uns anys funcionant. El primer és l’estudi d’una classe oberta en un centre d’educació secundària de Hong Kong. Es tracta d’una variant de la lesson study, una tradició molt assentada al Japó on els i les mestres observen les lliçons dels altres. En aquest centre cada professor imparteix almenys una classe oberta un cop l’any. L’observació dels visitants i la posterior reflexió compartida serveixen per perfeccionar el procés d’ensenyament i aprenentatge. La segona experiència parteix d’una xarxa de planificació curricular d’escoles rurals al Nord-oest del Pacífic dels Estats Units. Es preparen lliçons, unitats de treball i projectes amb la finalitat de promoure el compromís de l’alumnat amb el seu aprenentatge acadèmic i comunitari. Entre els projectes se citen un parell d’enorme interès: com escriure i defensar al·legats per desenvolupar el raonament i com utilitzar els telèfons intel·ligents per narrar la vida en les seves comunitats rurals, a fi de potenciar l’orgull de pertinença. El tercer relat discorre en una escola noruega on està molt consolidat el treball cooperatiu entre docents i estudiants, i es conjuguen aquests verbs: comunicar-se, col·laborar, participar, explorar, investigar i crear. Sorprèn gratament la rellevància que li atorguen a la naturalesa i a la conversa, perquè les assemblees de tota l’escola se celebren sempre fora, fins i tot en ple hivern.
Una altra experiència de transformació pedagògica col·laborativa és la Xarxa Escola Nova formada per 25.000 escoles compromeses amb la pau, el benestar i la democràcia. Aquesta pedagogia col·laborativa converteix la vida del bosc en una aula multigrau amb observatoris d’ocells, horts i diversos espais de recerca, on es combina joc i treball. L’últim cas exposat és el de les comunitats de professionals d’aprenentatge, en un dels districtes més remots d’Ontàrio, amb un alt percentatge d’alumnat aborigen. Andy Hargreaves, com a assessor del ministre d’Ontàrio, ha contribuït a impulsar aquesta recerca col·laborativa que es fonamenta l’excel·lència, l’equitat i el benestar, i que connecta la naturalesa o un esport tan popular en aquest país com l’hoquei per involucrar l’alumnat.
Aquesta obra, tan oportuna per fer realitat una col·laboració intensa que superi l’aïllament docent, les mediacions burocràtiques de les administracions educatives i els mecanismes de participació artificiosos, es tanca amb tres preguntes clau respecte a la transformació educativa: Què hem de deixar de fer?; Què hem de continuar fent?; Què hem de començar a fer?
Una seductora defensa de l’ortodòxia pedagògica tradicional
Luri, G. (2020), La escuela no es un parque de atracciones, Barcelona: Ariel.
Aquest professor de filosofia de secundària, ara ja jubilat, des que va publicar La escuela contra el mundo, s’ha convertit en un dels referents mediàtics més reconeguts. Ha continuat escrivint assajos i columnes d’opinió tant en l’àmbit filosòfic com educatiu, i actualment col·labora en el projecte Aprendemos juntos. D’entrada, cal dir que es tracta d’un llibre treballat, on l’autor posa de relleu la seva vasta cultura, que conté diverses capes de lectura i, sobretot, serveix per promoure el tan necessari com absent debat pedagògic.
Existeix una tendència actual a relativitzar els conceptes, categories i models per allò de l’evolució, la complexitat i el no caure en maniqueismes. La comparteixo, però no per això cal renunciar a dir les coses pel seu nom per no desorientar al públic lector i contribuir encara més a la cerimònia de la confusió. ¿Per què sostinc que Luri és un guru de la pedagogia tradicional? Perquè en totes les definicions consultades entorn d’aquest model apareixen aquests atributs que desenvolupa al llarg del llibre: defensa del codi disciplinar enfront dels assajos globalitzadors, dels continguts enfront les competències, de la transmissió de l’herència d’una cultura comuna enfront altres narratives culturals i procedents de diversos ismes, de la teoria i la matèria d’estudi enfront l’experiència quotidiana de l’alumnat adquirida en el seu entorn, del predomini de la racionalitat enfront l’emotivitat, de la memòria i la disciplina enfront l’aprendre fent i jugant. L’autor aposta per una defensa del coneixement poderós –com resa el subtítol del llibre– perquè entén que hi ha evidències científiques que demostren la seva superioritat absoluta enfront les propostes innovadores, a les quals anomena l’ortodòxia pedagògica, que considera hegemònica. Sosté que és l’única manera de treure l’escola de la ignorància, pel fet d’haver rebaixat l’exigència cognitiva i, per tant, el nivell educatiu, malgrat augmentar els anys d’escolarització.
Un parell d’aclariments: el model pedagògic tradicional adquireix diverses variants, en molts casos s’ha modernitzat i perfeccionat, i la conservació de les seves essències originàries es plasma en contextos i posicionaments polítics variats: des dels més progressistes fins als més reaccionaris. El mateix podríem dir de les pedagogies innovadores, que fa ja un segle van aparèixer amb altres denominacions, que han adquirit múltiples expressions amb diversos graus d’estancament o renovació. També en elles hi ha de tot: des de discursos i pràctiques promogudes pel neoliberalisme i el capitalisme cognitiu per assentar el seu poder, fins a les pràctiques renovadores que apunten a una transformació social, en clau d’equitat i justícia social. I per descomptat, les innovacions estan afectades per les modes i, amb freqüència, es converteixen en males fotocòpies o desenvolupen un activisme sense solta ni volta. En això Luri té tota la raó: la bondat d’un mètode depèn del grau de rigor amb el qual s’aplica. Parlem, per descomptat, de models perquè, en la pràctica, sabut és que el professorat a la seva aula fa el que vol o el que pot seguint escrupolosament un model o la barreja de diversos, i la seva aplicació depèn de la seva competència professional, del seu grau de compromís i de les condicions d’educabilitat.
Es tracta d’una obra que recull nombrosos arguments i dades per corroborar la tesi de la superioritat del model tradicional, que confronta contínuament amb la innovació, però s’oblida per complet de mostrar les evidències científiques –que també són nombroses– que revelen tot el contrari. Una de les claus per aprofundir en el debat és preguntar-se què s’entén en tots dos casos sobre coneixement poderós: sobre quins ingredients educatius se sustenta, a què se li presta més atenció i què s’entén per qualitat de l’ensenyament. Perquè no hi ha dubte que els aprenentatges sòlids i els coneixements poderosos porten també el segell de la innovació o de la renovació pedagògica i no són miratges (en una de les crítiques d’aquest dossier tenim un cas eloqüent d’això: El latido de un aula infantil, de les germanes Abelleira )
Hi ha apartats molt suggeridors i ben cosits, seguint el deixant de la psicologia cognitiva, com el que analitza el boom de la neurociència on, entre altres lectures, es qüestiona que derivi en neurodidàctica i tingui recorregut en la pràctica educativa, l’ús i abús de la intel·ligència emocional i de les intel·ligències múltiples que atribueix al antiintel·lectualisme, la manera com es configuren les diverses memòries –de treball o a llarg termini–, la visió de Dewey entorn de l’experiència –un dels autors que es presta a més interpretacions–, l’aprenentatge a partir de l’error o la centralitat que concedeix al llenguatge. “Tot professor és professor de llengua”.
Menció a part mereix el tractament de l’excel·lent capítol sobre el capitalisme cognitiu. “Aquest no és un producte de Google, sinó que Google és un subproducte del capitalisme cognitiu. I no, per descomptat, el més fiable”. Després d’analitzar críticament la colonització tecnològica de l’educació per part del poder –més consum no equival a més innovació– assenyala un dels temes més preocupants de futur si no millora substancialment la formació científica: la previsible i profunda bretxa entre els treballadors altament qualificats i els poc qualificats, qüestió que està polaritzant l’interès de pensadors tan reconeguts com Harari (21 lecciones para el siglo XXI, 2018).
En contraposició, hi ha qüestions sobre les quals Luri passa de puntetes, simplificant de vegades fins a la caricatura, com és el cas del pensament crític i de Paulo Freire, l’anàlisi sobre el canvi climàtic, el treball per projectes o el treball en equip i col·laboratiu, del qual per cert existeixen sòlides evidències respecte a com faciliten l’adquisició de l’aprenentatge.
Ho deia al principi: aquest llibre dona per obrir debats d’enorme interès i fondària, alguns ja suggerits. Aquí van uns altres: fins a quin punt el coneixement i el currículum no s’enriqueixen amb les noves narratives culturals, locals i universals? Té algun sentit continuar contraposant continguts, competències o habilitats, emocions i valors? Com provocar la motivació –forma part de l’emotivitat– per atrapar l’alumnat al procés d’aprenentatge? Quins criteris es trien –i qui els fixa– per avaluar tant els processos –hi ha qui diu que forma part de l’aprenentatge– i els resultats? PISA ha de ser l’únic referent de mesura de la salut dels sistemes educatius? Fins a quin punt el suport empíric de les diferents metodologies no està connotat ideològicament? Què fer perquè la recerca educativa estigui més atenta a les pràctiques pedagògiques per sortejar tantes i tantes ignoràncies? Podríem continuar amb moltes més preguntes.
Ja per acabar. Al final del llibre s’inclou una cronologia de les idees pedagògiques. Sorprèn no trobar-hi cap referència a la reforma educativa de la II República i al pla professional del Magisteri –reconegut en el seu moment per mitja Europa i encara avui no superat al nostre país– ni a l’Informe Delors sobre els quatre pilars de l’educació, un dels documents més citats. Oblit involuntari o intencionat?
Promoure i rescatar projectes de vida
Menéndez, P. (2020), Escuelas que valgan la pena, Buenos Aires: Paidós.
En la tradició jesuítica conviuen a Espanya i Llatinoamèrica l’educació destinada a les elits i la que s’ocupa de les classes populars i de sectors socialment vulnerables. Pepe Menéndez, amb qui hem mantingut apassionades discussions, sempre ha treballat a la trinxera d’aquests últims centres. Ho va fer primer com a director del Col·legi Joan XIII del barri de Bellvitge (Hospitalet del Llobregat) i ho fa ara acompanyant processos i institucions educatives, sobretot llatines. Entremig va participar activament –va ser un dels seus impulsors i ideòlegs– en el projecte de transformació educativa Horitzó 2020 per la xarxa de Col·legis de Jesuïtes, un referent pedagògic que va convocar en el seu moment –ara el seu impacte mediàtic ha minvat– totes les mirades: des de les més entusiastes a les més crítiques.
L’autor, sigui en la seva qualitat de docent d’aula o de directiu, mai ha deixat d’acompanyar l’alumnat, sobretot de secundària. Calcula que ha estat tutor d’un miler d’adolescents. Es diu aviat. Seguint-los dins i fora de la institució escolar, acostant-se a les arrels on es conformen les identitats personals. Sempre li ha concedit una importància central a aquest espai, tractant que la visió personal i global de l’alumne prevalgui per sobre de la merament acadèmica: “Posem les llums llargues a acompanyar projectes vitals més enllà de la responsabilitat de certificar expedients acadèmics”. Quelcom que li ha produït llargues discussions amb els seus col·legues i uns quants maldecaps. Per ell, la millor escola és la que dedica esforços per crear un ambient d’altes expectatives relacionals i d’aprenentatge.
L’obra la conformen un conjunt de relats a manera de breus fragments de vida on emergeixen vivències, seqüències que evolucionen des de la presentació del conflicte fins a la seva resolució, preguntes, dubtes, reflexions i principis que dibuixen el somni de la transformació educativa a la qual s’hi arriba donant-li moltes voltes, compartint sabers, col·locant sempre l’alumnat en el centre del procés educatiu i amb un sòlid compromís professional i social. Són històries que explica des de la seva experiència docent, des de la seva gestió com a director adjunt del projecte Horitzó 2020 o de les converses que manté amb educadors xilens, colombians o argentins en contextos vulnerables de pobresa i violència. En espais de dolor i misèria on sempre nia l’esperança, seguint el lema freirià de convertir les dificultats en possibilitats.
Aquests episodis d’històries de vida són presents en aquests cinc grans blocs: la mirada del professor, el projecte vital de l’alumne, la pedagogia, el lideratge a l’escola i la dimensió comunitària. En cadascun d’ells es desenvolupen preguntes com aquestes: en què ens fixem quan mirem als nostres alumnes? Som conscients que la consideració que tenim dels alumnes determina la seva pròpia? Aprenem des del que som o des del que hauríem de ser? Com podem crear condicions per l’aprenentatge en entorns vulnerables? Tenim en compte la cultura i el llenguatge de les famílies en relacionar-se amb elles?
La transformació educativa s’associa a la predisposició per l’escolta i la comprensió de les idees prèvies de l’alumnat, la creació d’espais de relació i contextos d’aprenentatge segurs i motivadors, a les metodologies que parteixen de les que trenquen amb la rigidesa del sistema i que suposen un canvi cultural profund o a la creació de ponts entre l’escola i la comunitat.
El llibre es llegeix molt bé i guanya en intensitat i autenticitat a mesura que avança, tancant-se amb un relat preciós del mateix Menéndez de quan era estudiant i el pare Ignacio Vila li va obrir els ulls a l’educació que ara amb tanta passió defensa.
Recerca i pràctica educativa
Ruiz Martín, H. (2020), ¿Cómo aprendemos?, Barcelona: Graó.
Aquest docent i investigador, director de la International Teaching Foundation, porta vint anys desenvolupant projectes de millora de l’educació des d’una perspectiva cognitiva de l’educació i a partir de metodologies basades en evidències científiques. El seu propòsit és construir ponts entre com aprenen les persones, la intervenció docent i la pràctica educativa. Perquè “ensenyar és ajudar a aprendre”. El focus d’estudi són els processos d’ensenyament i aprenentatge, la qual cosa realment té lloc dins de l’aula, analitzant l’impacte dels diversos factors i variables que hi intervenen. Aposta pel mètode científic com a antídot als biaixos cognitius de les nostres visions de la realitat.
En els primers compassos –“Els processos cognitius de l’aprenentatge”– es procedeix a una descripció detallada dels components, organització, processos i reorganització de la memòria, que condueixen a tres qüestions clau: la transferència de l’aprenentatge, la memòria de treball i l’aprenentatge profund. D’entre les diverses memòries, destaca la que s’assenteix en el llarg termini, activant les idees i coneixements previs –en clau constructivista– i les diverses connexions. Sosté que la superioritat dels mètodes actius està ben documentada en la recerca educativa, i s’obtenen els millors resultats quan és el docent qui guia les experiències. També quan es promou en aprenentatge significatiu o amb comprensió. En aquest sentit proposa substituir el conegut lema de John Dewey del learning by doing (aprendre fent) pel learning by thinking (aprendre pensant), en una clara al·lusió al mer activisme pedagògic.
A “Els factors socioemocionals de l’aprenentatge” es deté a estudiar minuciosament com es modulen les emocions i la importància de la motivació, la gran oblidada de l’educació tradicional, sobretot en l’ensenyament mitjà i superior, sent “un factor clau per promoure l’aprenentatge dels nostres alumnes”. Perquè a més motivació, més esforç; d’aquí la importància d’impulsar les condicions i estratègies necessàries per provocar-la. Igualment rellevants són les aportacions entorn les creences, aquestes estimacions subjectives sobre la realitat, que influeixen en les expectatives, en la motivació i en el rendiment i resultats acadèmics. Tot això promou una mentalitat de creixement i un aprenentatge profund. Per això proposa activitats d’aprenentatge seqüenciades i objectius d’aprenentatge progressius, amb diverses oportunitats perquè l’alumne comprovi que avança (d’això se’n diu bastida cognitiva i motivacional). Ruiz Martín pensa que això no suposa reduir el nivell d’exigència. “No podem reduir-ho tot a l’esforç. L’esforç per si sol moltes vegades no és suficient i, no obstant això, esforçar-se molt i fracassar resulta molt frustrant”. Un altre dard contra l’escola tradicional.
Després de destacar la dimensió social de l’aprenentatge i, més en concret, els beneficis de l’aprenentatge cooperatiu, se centra en l’autoregulació cognitiva i emocional i la resiliència. L’últim bloc es dedica a tres processos clau de l’ensenyament: la instrucció –directa i per descobriment–, el feedback –que promou mentalitats fixes i de creixement–, i l’avaluació, apostant per la modalitat formativa, més procliu a l’avaluació per l’aprenentatge que a la mera avaluació de l’aprenentatge.
Es tracta d’un text molt sòlid i valuós, que ordena qüestions conegudes i altres noves, combinant el necessari rigor científic amb el caràcter divulgatiu, secundat per una ingent quantitat d’articles de referència, exemples, exercicis i experiments.
Una professió tan qüestionada com desconeguda
Santos Guerra, M.A. (2020), ¿Para qué sirven los pedagogos?, Madrid: Catarata.
És un dels promotors més actius de la renovació i la transformació educativa, primer exercint la docència a escoles i instituts i, posteriorment, a la Universitat de Màlaga, de la qual és catedràtic emèrit. Ha escrit més de quaranta llibres i si fa no fa els mateixos com a coordinador i coautor, prodigant-se com conferenciant a diversos països, sobretot a l’Argentina, on és padrí pedagògic de diverses escoles. Des de 2004 escriu una columna setmanal a La Opinión de Màlaga.
Un dels trets més singulars de Santos Guerra és la seva escriptura amena i personal, allunyada dels cànons de l’academicisme habitual –és capaç de fer fàcils els conceptes més difícils i complexos–, sempre acompanyada d’un suggeridor i irònic anecdotari. D’això tampoc en falta en aquesta ocasió.
La lectura d’aquesta obra té dos plans. El primer s’ocupa dels conceptes i processos bàsics que fonamenten la pedagogia, a cavall entre la ciència i l’art: educació, instrucció, qualitat de l’ensenyament, l’escola com a escenari de l’educació, les senyals d’identitat de l’escola pública, les distincions entre canvi i millora, etc. Sosté aquest savi professor que el camí de la millora i de la dignificació educativa no transita per les sendes del neoliberalisme de la individualitat i la competència, de l’autoritarisme i la tecnocràcia que resten autonomia al professorat o de la burocràcia que paralitza la creativitat. Per contra, sosté que l’educació és una tasca massa important, apassionant i bella perquè quedi atrapada en aquestes xarxes i no busqui el desenvolupament dels seus valors ètics de llibertat, solidaritat i justícia social, perquè qui educa “té l’autoritat de qui ajuda a créixer, no el poder de qui aixafa, silencia, atemoreix, ridiculitza o castiga”. Un creixement que mobilitza totes les dimensions de l’humà en un espai compartit ple d’oportunitats d’aprenentatge lligats a la vida.
L’autor diferencia amb nitidesa diversos models pedagògics i per això no entén que als pedagogs –sense discriminar els seus posicionaments i actuacions– els posi tots en el mateix sac i se’ls acusi injustificadament de perpetrar tots els mals del sistema educatiu actual. La literatura sobre el qüestionament de la funció del pedagog no para de créixer en els últims temps. I aquí ve la segona lectura de l’obra: definir la tasca del pedagog, que és la d’investigar, assessorar, planificar, orientar, desenvolupar i avaluar els processos diversos d’educació que tenen lloc a totes les etapes i situacions de la vida, en espais diversos, dins i fora de l’escola. Li segueixen una sèrie d’anotacions sobre els seus estudis, desenvolupament professional i sortides professionals, un ampli ventall d’activitats relacionades amb l’orientació educativa, les necessitats educatives especials –pedagogia terapèutica, delinqüència, drogodependències, presons…–, la docència a diferents àrees, l’educació al llarg de la vida, la formació per l’ocupació, la consultoria pedagògica o l’educació no formal. La descripció és àmplia però es troba a faltar un treball de camp sobre l’opinió dels pedagogs en exercici en aquestes diverses àrees, així com una anàlisi dels llocs compartits amb altres figures professionals.
El tancament del llibre recull les respostes breus d’estudiants de 3r de Pedagogia a la pregunta: “Per què vull ser pedagoga o pedagog?” Hi ha un parell de desitjos recurrents: canviar el món i l’educació, i ajudar a altres persones al fet que aprenguin i creixin. “Perquè vull ser feliç fent feliços als altres”.
L’activitat estudiantil en el centre de l’aprenentatge
Alba-Fernández, Nicolás de; Porlán, R. (Coors.), (2020), Docentes universitarios. Una formación centrada en la práctica, Madrid: Morata.
L’impacte de la renovació pedagògica que genera coneixement rellevant i canvis en la manera de pensar i estar en l’educació, més enllà de les modes, constitueix un llarg viatge farcit de dificultats, perquè les inèrcies de l’ensenyament tradicional estan molt arrelades. Això succeeix en els trams inferiors del sistema educatiu i molt més en els superiors, com és el cas de la universitat. A això hi contribueix el fet que en la valoració de la carrera docent les maneres d’ensenyar i aprendre no figuren com un dels focus d’atenció prioritàries. No obstant això, des de fa alguns anys hi ha persones que s’han posat les piles per tractar de revertir aquesta situació, com les que coordinen o col·laboren en aquesta obra coral des de la Universitat de Sevilla. Aquesta preocupació ja va quedar reflectida en un altre llibre amb aquests i altres autors (Porlán, R [Coord], (2017), Enseñanza universitària. Cómo mejorarla, Madrid, Octaedro).
La base del llibre objecte de la ressenya la constitueix el Programa de Formació en Innovació Docent del Professorat de la Universitat de Sevilla (FIDOP) del qual tant Alba-Fernández com Porlán formen part del nucli impulsor. L’enfocament metodològic que promouen trenca amb el paradigma hegemònic que gira al voltant de la matèria i el professorat per centrar-se en l’aprenentatge i en l’activitat de l’estudiant. En els primers capítols s’exposen estudis i evidències internacionals i nacionals que mostren la major efectivitat d’aquest últim enfocament, sobretot l’ús de metodologies actives enfront de les classes magistrals, combinant en alguns casos ensenyament presencial i online.
Entre aquestes modalitats alternatives cal esmentar la que signen Encarnación Soto, Ángel Pérez Gómez i Cristina Rodríguez Robles: “Aprender a enseñar en la universidad; de la Investigación Acción (IA) a la Lesson Study (LS)”. Es tracta d’estratègies molt adequades per la formació inicial del professorat, en les quals es fonen la tradició centenària de la LS japonesa amb la més recent de la IA anglosaxona teoritzada per John Elliot. En ambdues hi són presents la integració del pensament i l’acció, les relacions horitzontals cooperatives i de suport mutu i la incorporació del professor com a investigador de la seva pròpia pràctica. Ah, i tot comença amb una pregunta. Una altra de les col·laboracions versa sobre els cinc principis per una formació del professorat basada en la idea de Scholarsship of Teaching and Learning.
La segona part inclou una detallada i substanciosa del FIDOB, que es materialitza en els anomenats cicles de millora a l’aula amb mòduls d’aquest estil: Com és el meu ensenyament? Quina metodologia vull seguir en el cicle de millora? Quins continguts vull que aprenguin els meus estudiants? O Com continuar millorant? I, sobretot, es relaten els resultats obtinguts després d’un primer estudi per detectar com han progressat els diversos models docents: model transmissor, model transmissor obert als estudiants, model de resolució de problemes tancats i model constructivista i investigador, el més decididament centrat en l’aprenentatge i les activitats de l’alumnat. Es posa de relleu com les dificultats s’aguditzen per anar transitant del primer a l’últim. L’obra es tanca amb un parell d’estudis de cas d’un cicle de millora en Ciències de l’Educació i en Ciències i Tecnologia.
És d’agrair l’encomiable esforç d’aquests autors per tractar de transformar l’educació en tots els trams educatius –ara toca la docència universitària però no s’obliden dels altres trams inferiors– a partir d’una premissa que mai hauria d’oblidar-se: amb ensenyar l’assignatura no n’hi ha prou.
