La pregunta que ens formulem és si la crisi educativa per la pandèmia, a més de tractar i resoldre la crisi d’equitat generada, pot ser una finestra d’oportunitat per accelerar el paper dels municipis en la governança educativa de la postpandèmia. Especialment, optimitzant tant les zones educatives reconegudes en la LEC (2009) com les noves disposicions sobre el vincle entre escola i entorn que facilita la nova llei de reforma educativa (LOMLOE, 2021). Ambdós marcs legals poden estimular l’experimentació del paradigma de l’aprenentatge connectat en comunitat un cop superada l’actual situació epidemiològica.
Tres efectes de la pandèmia per repensar la política educativa
La no presencialitat pel tancament d’escoles al curs 2019-20 ha obert una crisi d’equitat educativa que agreuja els efectes acumulats per la dècada de retallades de la Gran Recessió, generant-se així una “doble crisi” que pot quedar reflectida en el proper PISA 2022. Per una part, ha augmentat la bretxa entre la xarxa pública i la concertada en la capacitat d’oferir ensenyament remot de qualitat i donar cobertura a tot l’alumnat (Bonal i González, 2020). Per altra part, l’índex d’oportunitats d’aprenentatge, que va d’una escala de 0 a 100, indica que tan sols el 15% dels alumnes vulnerables de la ciutat de Barcelona han gaudit del 100% de les oportunitats d’aprenentatge (Consorci d’Educació de Barcelona, 2020).
Pel que fa a la pèrdua d’aprenentatge durant la no presencialitat, no en tenim dades consistents però països com la Gran Bretanya han pogut constatar que la bretxa d’aprenentatge entre nivells sòcio-econòmics ha augmentat un 35% a causa de la pandèmia, perdent la recuperació de la bretxa que s’havia produït des del 2011 (EEF, 2020). El tancament dels centres també ha posat de manifest una triple bretxa digital a Catalunya. En primer lloc, la bretxa d’accés que afecta entre el 3,5% de les llars amb alumnes que només tenen connexió a través del mòbil al 15% que només tenen un dispositiu a la llar (Bonal i González, 2020). En segon lloc, la bretxa en els recursos i equips digitals amb un 37% dels centres de secundària a Catalunya que no disposen d’una plataforma digital per a l’aprenentatge (Cotec, 2020). En tercer lloc, la bretxa social en la competència digital de famílies i alumnes, molt condicionat per les desigualtats de capital cultural i de renda a les llars.
La pandèmia ha posat de relleu tres constatacions més en relació a l’equitat, i més en concret en la millora d’una governança més innovadora de l’equitat educativa
En primer lloc, la ràpida resposta donada des del Ministeri d’Educació i Formació Professional amb una inversió extraordinària i distribuïda a les comunitats autònomes de 2.286 milions addicionals, ha reforçat la cohesió i compensació del sistema en un moment tan delicat. Hi figuren els 1.600 milions del Fons Covid19, l’increment en 386 milions de la convocatòria estatal de beques i ajudes pel curs 2020/21, els 260 milions del Programa Educa en Digital i els 40 milions del programa de cooperació territorial #PROA+ (20-21).
Justament en el disseny d’aquest programa federal, per primer cop, s’incorporen els municipis i les aliances locals que puguin establir els centres educatius com a agents actius en la prevenció i acompanyament contra l’abandonament i, per tant, com a agents educadors. El programa #PROA+ 20-21 estableix com a objectiu f) “la creació o reforç d’aliances dels centres educatius amb institucions locals i agents de l’entorn comunitari (serveis socials i de família, ajuntaments, universitats, entitats de tercer sector, equipaments culturals, xarxes socioeducatives, xarxes d’escoles i especialistes, voluntariat) , per impulsar una resposta inclusiva i integral per a tot l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu” (BOE, núm.218 de 13 agost de 2020).
S’ha obert així una gran oportunitat per finançar, amb recursos públics, metodologies de treball més globalitzadores i centrades en les necessitats de l’alumnat i el seu context, possibilitant als centres educatius obrir-se i enxarxar-se amb els recursos de l’entorn. Cada comunitat autònoma interessada ha de co-finançar aquesta intervenció i organitzar-la, exercint les seves competències. Per la propera convocatòria del programa pel curs 2021-22 suposa tota una finestra d’oportunitat per a articular l’aprenentatge connectat en comunitat i a més, fer-ho en projectes pilot de zones educatives locals, desplegant l’article 176 de la LEC (2009) que les regula i que tractarem més endavant.
La segona constatació és la dificultat del sistema educatiu per identificar la desigualtat social de l’alumnat i el seu nivell de vulnerabilitat. El desajust entre el 28,6% dels infants en situació de pobresa monetària a Catalunya i la detecció com a alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE) del 6,6% d’alumnat de primària i del 5,7% a secundària, és una ineficiència de l’administració educativa a resoldre en l’immediat termini. Tampoc bona part dels municipis disposen d’eines adients per detectar i perfilar amb rigor aquest alumnat en els processos d’admissió i matrícula escolar. Alhora, ha estat difícil pel Departament d’Educació identificar l’alumnat vulnerable a l’hora de proveir equips digitals i encara resulta poc fluïda la coordinació multi-professional entres equips docents i serveis socials en la quotidianitat escolar.
Tot un repte pel sistema educatiu i per la coordinació amb els serveis locals de proximitat que té resposta a la nova llei educativa (LOMLOE) aprovada el dia 30 de desembre de 2020 (BOE, núm. 340, de 30 de desembre de 2020). L’article 111 bis regula el “número identificatiu per a cada alumne o alumna, per tal de facilitar l’intercanvi de la informació rellevant i afavorir el seguiment estadístic de les trajectòries educatives individualitzades”. Ja existeix el Registre d’Alumnes de Catalunya (RALC) creat per l’Ordre 293/2015 però no s’ha activat per facilitar una gestió analítica de l’equitat i fer-ho inter-operable amb les bases de dades d’Hisenda, Ocupació, Salut i Serveis Socials. El big data generat amb aquesta inter-operabilitat anonimitzada permetria identificar i capturar la desigualtat social que processa el sistema educatiu i cóm condiciona les trajectòries educatives. Desplegar el número identificatiu de l’alumnat (NIA) facilitaria una gestió territorial i inter-institucional molt més acurada i rigorosa per implementar i focalitzar programes de millora de l’equitat i prevenció de l’abandonament.
La tercera constatació de la crisi educativa a causa de la pandèmia és la necessitat d’un canvi de paradigma educatiu dins les escoles que superi les pors i inhibicions envers una autonomia docent més desenvolupada amb més treball cooperatiu i inter-disciplinar. La primera inèrcia durant el confinament va ser redoblar els deures i encàrrecs de cada assignatura sense un mínim de coordinació claustral. Fer el mateix de l’aula estant a casa. La pandèmia ha deixat en evidència la fragmentació d’un sistema a diferents velocitats amb escoles que ja eren avançades i s’han enfortit més com a illes d’innovació col.laborativa i altres centres sense lideratge ni cohesió claustral que reprodueixen la gramàtica d’organització escolar tradicional (Fernández-Enguita, 2020).
El sistema educatiu compta amb poc capital professional col·laboratiu en els termes definits per Hargreaves i Fullan (2014). Tanmateix, la nova llei educativa (LOMLOE) introdueix, per primera vegada, els àmbits inter-disciplinars a l’ESO (articles 24.7 i 26.1) i incorpora els àmbits curriculars com a nova funció docent de programació i ensenyament (art. 91.1), avançant i estimulant el desenvolupament professional docent cap a la co-docència i un treball pedagògic i organitzatiu més col·laboratiu.
Les tres constatacions tenen vies de nova actuació en política pública. Optimitzar-les ha de ser un incentiu institucional per encarar les desigualtats postpandèmia des d’una perspectiva de governança de l’equitat educativa i la modernització pedagògica més territorial i eficient.
[ aquest text és un fragment de l’article homònim que Xavier Martínez-Celorrio ha elaborat per l’Anuari de l’educació local. Podreu trobar l’article complet a la darrera edició: Anuari 2020 monogràfic COVID-19 L’educació local en temps de pandèmia: reflexions i propostes per a la recuperació , disponible a la Llibreria de la Diputació de Barcelona ] |
 |
Referències
Bonal, X.; González, S. (2020). Desigualdades de aprendizaje en el confinamiento. Bellaterra, UAB.
Consorci d’Educació de Barcelona i GESOP (2020). Els alumnes de la ciutat de Barcelona en situació de vulnerabilitat durant el confinament per la covid-19. Barcelona.
COTEC (2020). Covid-19 y educación: escuela en casa y desigualdad, Madrid.
Fernández Enguita, M. (2020). «Una pandemia imprevisible ha traído la brecha previsible». Cuaderno de Campo (31 març 2020). https://blog.enguita.info/2020/03/una-pandemia-imprevisible-ha-traido-la.html
Hargreaves, A. i Fullan, M. (2014). Capital profesional. Madrid, Morata.
