Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
Havia amenaçat el Ministeri d’Educació amb buidar el currículum, i no es pot dir que no ho hagi complert. Així, si més no, ho han entès molts professors, desconcertats davant la poca concreció en els continguts que, asseguren, apareixen en els esborranys de currículum de Secundària que el Ministeri d’Educació ha enviat a les comunitats autònomes. Les llistes de continguts concrets que havien d’aprendre els alumnes, com hi ha encara ara, han desaparegut.
“És un miracle fer un currículum de 4t de l’ESO sense parlar de Newton”, exposa un professor de Física i Química. A Matemàtiques no apareix en el currículum la regla de tres o a Història els Reis Catòlics, per posar altres exemples. Això no vol dir que aquestes qüestions no es vagin a estudiar, només indiquen el (poc) nivell de concreció dels textos amb els continguts concrets i apunten a un paper més important del professorat, que tindrà més llibertat (i responsabilitat) a l’hora de triar què ensenya a classe.
També hi ha qui lloa el canvi. Toni González, president de l’associació de directors de centres públics Fedadi, explica que li sembla bé que no hi hagi un llistat de coneixements a impartir. “Hem de tenir clar el bàsic que ha de tenir qualsevol persona per poder desenvolupar qualsevol especialitat impartida en un centre educatiu. Per exemple: a Matemàtiques, Física o Tecnologia, a qualsevol assignatura de càlcul de problemes, per explicar un concepte científic acostumem a fer molts problemes canviant alguna variable. Potser si es treballa amb exemples concrets, amb repetir-ho dues o tres vegades n’hi ha prou”, argumenta.
“El problema de fer llistats de contingut és que si fiques una cosa específica (per exemple, Quevedo), les has de ficar totes”, comenta un altre professor. I aquest és l’inconvenient que molts docents veien en els anteriors currículums, que a força d’acumular sabers (cada vegada n’hi ha més) es converteixen en enciclopèdies impossibles d’assumir (i d’acabar en el curs). Mort el gos, ve a ser el raonament, es va acabar la ràbia: llibertat docent dins d’uns marges.
Amb el nou model, un professor podrà triar si per exemple utilitza a Shakespeare o a Homer a les seves classes, tindrà la capacitat (i l’obligació) de decidir els seus continguts en funció del seu context. Però també li requerirà més treball, explica González. Haurà de preparar les seves classes a consciència, probablement lluny de la guia que suposa el llibre de text, que –idealment– passaria a ser un element complementari, no central (encara que molts professors ja l’utilitzen així).
Un canvi abismal
El canvi respecte al que hi ha actualment és abismal, expliquen alguns docents consultats per a l’elaboració d’aquest article. L’explicació estaria al principi en el fet que els nous currículums són competencials, segons els ha definit el Ministeri, la qual cosa retira el focus exclusivament dels continguts per donar-li importància al saber fer, a l’aplicació pràctica d’aquests continguts. No obstant això, matisen els experts, la LOMCE també era competencial sobre el paper, però posava molt de focus en què s’ensenyava i l’avaluació. La clau d’aquest buidatge pot estar en la descripció que el currículum fa del que anomena “sabers bàsics” (equivalents als continguts dels anteriors currículums), on s’especifica que s’evitarà “la forma de llistat de fets o conceptes”.
La llei Wert va portar els currículums a un nivell de concreció màxim, detallant fins a l’última coma els continguts que havien de conèixer els alumnes i com avaluar l’adquisició d’aquests continguts per donar-li homogeneïtat a un sistema, l’educatiu, tan divers com ho són les 17 comunitats autònomes. La LOMLOE d’Isabel Celaá, continuada ara per Pilar Alegría, ha emprès el camí contrari –a l’espera dels desenvolupaments que han de realitzar les autonomies– amb la idea que els centres i els docents adquireixin més protagonisme en el desenvolupament dels continguts a ensenyar/aprendre.
De fet, així ho estableix l’esborrany de Reial decret pel qual s’ordenen els ensenyaments de l’ESO en el seu article 26.2: “Correspon a les Administracions educatives contribuir al desenvolupament i adaptació del currículum per part dels centres, afavorint l’elaboració de models oberts de programació docent i de materials didàctics que atenguin les diferents necessitats dels alumnes i alumnes i del professorat, adequant-lo així a les seves diferents realitats educatives”.
Un exemple del buidatge que assenyalen alguns professors: el currículum de Física i Química de 2n i 3r d’ESO tenia amb la LOMCE 13 pàgines de continguts i criteris d’avaluació. El de la LOMLOE dedica tres folis i mig –introduccions i generalitats a part– al currículum de 1r a 3r.
“La dificultat serà ficar la metodologia a l’aula”
Per al director González el més destacable és que “es tracta d’un canvi metodològic d’aula important”. En què consisteix aquest canvi? “A oferir-li a l’alumne la infraestructura del sistema educatiu perquè es construeixi el seu propi edifici o àmbit d’aprenentatge i que si necessita un coneixement sigui capaç d’anar a buscar-lo i tenir les fonts per a ampliar-lo”, elabora. Un exemple una mica més concret: “Es duu a terme un projecte, qualsevol tipus de projecte. Nosaltres realitzarem un sobre com estimar als animals. Vindrà la protectora d’animals, un gos policia… Dins d’aquest projecte, que és atractiu per l’alumnat, practicarem la redacció en castellà, en anglès, en francès, en valencià. Calcularem quant triga un gos a salvar una vida humana (càlcul aritmètic), li podem posar un xip al gos… Es tracten diversos aspectes”. I adverteix: “La gran dificultat serà ficar aquesta metodologia en els centres”.
Els professors necessitaran formació, coincideixen diverses de les persones consultades. “Formació, compartir experiències entre centres i poder acudir a material bibliogràfic on els docents puguin recolzar-se per canviar aquesta metodologia i puguin treballar en competències a l’aula”, afegeix González. I això suposarà un problema, perquè el temps va molt just, segons explica el professor José Sande.
Per exemple, pel fet que no podran comptar d’inici ni tan sols amb el suport dels llibres de text. Els nous currículums entren en vigor, segons preveu la llei, l’any vinent en els cursos imparells de secundària (1r i 3r d’ESO i 1r de batxillerat), però ni tan sols són oficials encara. “A una editorial gran li porta entre nou mesos i un any preparar un material en condicions”, exposa Sande, que té la seva pròpia petita editorial. “Però els llibres han d’estar en els instituts al maig perquè els docents triïn per al pròxim curs. Han trigat molt a sortir. Ens trobarem que el pròxim curs o no hi haurà materials o arribaran els anteriors apedaçats, però no un material preparat per a aquesta revolució. El marge és gairebé inexistent”, adverteix. De fet, l’associació d’editors ANELE o administracions com la Xunta de Galícia han protestat per la tardança i han demanat retardar la seva entrada en vigor.
Els problemes en l’horitzó
No és l’únic problema que avancen els docents. Un altre, augura un professor, serà les diferències en els continguts que hi haurà entre comunitats autònomes i fins i tot entre centres segons unes i altres desenvolupin més o menys els textos d’Educació, que només són uns mínims des dels quals partir. Perquè, com explica José Sande, professor d’Economia a secundària i a la universitat i editor de llibres d’educació financera, cada comunitat afronta aquests desenvolupaments a la seva manera: “Des de Canàries, que treu la seva pròpia legislació, a unes altres que no toquen gairebé res. N’hi haurà que faran un còpia-pega del que hi ha als currículums del ministeri i n’hi haurà altres que ho adaptaran molt més3.
Un altre problema serà l’avaluació, continua Sande, “que en comptes d’estar basada en els continguts, es basa en les competències”. En el que se sap fer. L’avaluació es realitza sobre la base d’uns criteris d’avaluació, que són uns marcadors que defineixen què ha de saber l’alumne. La LOMCE els detallava fins a l’extenuació a través d’una cosa anomenada estàndards d’aprenentatge, petites píndoles de coneixement que els professors havien d’anar comprovant si un estudiant sabia o no. Eren un malson per als professors, que van denunciar la ingent càrrega burocràtica que suposaven i probablement és difícil trobar un sol docent a tota Espanya que les defensi.
Ho resumeix així el professor Enrique García en una primera anàlisi dels currículums: “Es va criticar la LOMCE pels estàndards, que eren massa enciclopèdics, amb molt de detall, generant alguns estàndards absurdament concrets/específics, però la concreció no la veig malament sempre que no es baixi a detalls absurds. Veig pitjor no baixar a cap mena de detall que pugui generar una avaluació absurdament abstracta/inespecífica, però que compleixi la lletra del que diu el currículum”.
Els estàndards eren clars. Per exemple, a l’assignatura d’Economia: “Reconeix l’escassetat, la necessitat de triar i de prendre decisions, com els elements més determinants a afrontar en tot sistema econòmic”. Sí o no, millor o pitjor, amb matisos. Mesurable. Els criteris d’avaluació de la LOMLOE són bastant més ambigus. En comptes d’estàndards d’aprenentatge, es desglossen en competències específiques, que relacionen al seu torn a cada assignatura amb les competències claus que ha d’adquirir l’alumnat durant el seu periple educatiu. El mateix exemple anterior d’Economia: “Valorar críticament el problema econòmic de l’escassetat de recursos i la necessitat de triar i els principis d’interacció social des del punt de vista econòmic, aprofitant aquest coneixement en l’afrontament eficaç de reptes”.
“Quin tipus d’exàmens cal posar per comprovar aquests criteris d’avaluació?”, es pregunta Sande. “Quin tipus de llibres de text i materials cal dissenyar per treballar aquestes competències?”.
I de sobte, concreció
Però no tot són currículums poc concrets. Enmig d’aquesta ambigüitat generalitzada que assenyalen els docents, l’assignatura d’Educació en Valors Cívics i Ètics, que s’ha d’impartir en algun moment a triar per les comunitats autònomes entre 1r i 3r d’ESO, destaca per tot el contrari, segons alguns professors. El currículum d’aquesta matèria contempla tres grups de sabers bàsics (autoconeixement i autonomia moral; societat, justícia i democràcia; i sostenibilitat ètica i ambiental) que es desglossen en 23 ítems que al seu torn inclouen 79 qüestions. “A 35 hores anuals [de l’assignatura], em dona més o menys dos sabers i quart per hora, a un alumnat amb una maduresa de 3r d’ESO en el millor dels casos”, reflexiona un professor.
