Opinió

La flexibilitat organitzativa i curricular és possible i necessària

En essència, les successives lleis d’educació han modificat poc aquesta organització, exceptuant les lleis dels governs del PP, on persisteix l’obsessió de treure del sistema educatiu a l’escola bressol, deixant-la com un servei assistencial al més pur estil de les guarderies laborals i en benefici de la iniciativa privada.

Aquests mesos de la Covid –i malauradament del que es preveu que es mantindrà– posen de manifest les dificultats de l’encaix entre les etapes. Continua preocupant el pas d’etapa per dos motius diferenciats: per una banda tenim les qüestions de mercat, bàsicament per la distribució de l’alumnat ens els centres, i per l’altra  subsisteix sense resoldre el que l’article 76  de la Llei d’Educació de Catalunya (2009)  defineix  com “Adscripció de centres amb la finalitat d’ordenar el procés d’escolarització i facilitar la continuïtat educativa …”,  especialment rellevant si tenim en compte les declaracions de principis sobre l’educació bàsica (LEC -art 57), on es diu textualment que “ha de mantenir coherència amb l’educació infantil i amb l’educació postobligatòria i ha de garantir la coordinació entre les etapes que la componen per tal de facilitar la continuïtat del procés educatiu i assegurar als alumnes una transició adequada d’una etapa a l’altra”.

Així doncs, tenim aquestes dues qüestions: l’administrativa i la coordinació curricular, que són claus per la coherència pedagògica i l’equitat. Ambdós aspectes no s’han executat amb tot el marge que permet la legislació, són necessaris i manifestament millorables.

Les etapes educatives

La Logse va generar fortes tensions entre diferents col·lectius, que es van observar en el procés de discussió que va durar dos anys, evidenciant el pes les patronals privades i els col·legis professionals. El producte final reflecteix les concessions als diversos estaments, sense aclarir el finançament de l’aplicació –que, com ja sabeu,  va acabar executant el govern del PP, que havia votat en contra de la llei–.

Les conseqüències sobre com es va tancar el currículum, com es van definir els cossos docents i com s’articulaven les etapes en els centres educatius són la mostra clara dels acords i pactes que es van fer en el seu moment.

L’escola privada i concertada, en els casos que ho ha pogut fer, ha unificat centres des d’educació infantil a postobligatòria. Els poders públics, propietaris i responsables de l’escola pública, no ho han portat a terme, fet que ha generat importants greuges comparatius respecte a la coherència i la continuïtat en l’enfocament curricular, com en la seguretat que s’ofereix a les famílies en el moment de la tria de centre educatiu.

A Catalunya, en els tres darrers anys, s’han començat els instituts-escola. A l’Estat són comptades les experiències que aglutinen des d’educació infantil fins a les etapes postobligatòries, o d’educació infantil 0-6 anys.

Hem de considerar l’etapa educativa com un àmbit espaciotemporal que es pot configurar segons diferents criteris. El criteri fonamental que s’ha utilitzat han estat les etapes de desenvolupament evolutiu dels educands i els seus ritmes de maduració. Si entenem que les seves fronteres no són rígides ni fixes dins del contínuum evolutiu, els límits de les etapes han de ser flexibles i concebre-les com un ecosistema educatiu amb infraestructures que permetin una organització convivencial i un projecte més enllà de cicles i etapes, amb aules comunes, de desdoblament, aules ben adequades  de música i plàstica, amb espais, racons, mediateca, laboratoris, tallers, espais esportius, multidisciplinaris…

En segon lloc cal considerar que cada etapa educativa ha de tenir dues funcions complementàries: la funció educadora, que s’adapta a la diversitat de l’alumnat de cada etapa, i la funció epistemològica, que té la finalitat de garantir la selecció i organització correcta dels continguts curriculars adequats per aconseguir els objectius determinats per cada etapa com a base de tot possible aprenentatge de futur.

El model institut-escola permet la interacció entre l’alumnat dels diferents cicles i etapes, facilitant la cohesió, l’aprenentatge cooperatiu, el vincle i el respecte entre ells, així com la garantia d’un aprenentatge globalitzat, integrador i holístic.

Les experiències de centres que treballen per cicles amb agrupacions d’edats diverses, com és el cas de bona part de les escoles rural, alguns instituts-escola i centres d’infantil, primària o secundària,  ens mostren que altres combinacions són possibles amb resultats perfectament contrastats d’èxit.

Parlant d’etapes, suggereixo redimensionar la postobligatòria des de l’enfocament de l’educació al llarg de la vida, més que debatre l’obligatorietat, o no, dels estudis fins als 18 anys. Ens han de preocupar més les connexions d’entrada i sortida permanent del sistema educatiu, amb multiplicitat d’oferta a molts nivells, sempre d’acord amb els interessos de les persones implicades i amb un bon acompanyament en les decisions i processos.

La superació de la formació professional pràctica i el batxillerat selectiu preuniversitari han de donar pas a una visió més global, personalitzada i, per tant, diversa. Probablement centres específics amb visió de formació al llarg de la vida podran resultar més motivadors i aconseguir recuperar l’impuls necessari per afrontar els reptes educatius del segle XXI.

Sobre currículum

L’educació del segle actual reclama superar les 500 o  800 pàgines del nostre currículum, de primària o de secundària, que sovint desconeixen bona part del professorat i que afavoreixen l’ús dels llibres de text. Altres països han aconseguit, en 50 pàgines, expressar el que és necessari i comú per l’educació bàsica, i confien en els professionals la concreció i desenvolupament. Aquesta seria una opció a explorar per tal d’aconseguir implementar un currículum realment competencial i adaptat a la situació del centre, en funció de l’entorn.

Recordo bé l’entrada d’un càtedro que es va autoproclamar, per escalafó, cap de departament a l’institut i pocs dies després va anunciar que havíem de decidir el disseny curricular de la matèria. “Bon començament!”, vaig pensar, mentre recollia els documents sobre el disseny curricular, exemplificacions interessants i experiències notables… Malauradament, tot va acabar quan a la primera reunió aclareix: “No, del que es tracta avui és de decidir quina editorial triem”. Punt i final. Sobra dir que durant anys la possibilitat de prescindir de llibres de text –ara materials de consulta– va estar vetada.

Aquesta és una realitat massa estesa sobre com s’apliquen els currículums oficials a moltes escoles i instituts, i això ha portat a focalitzar el debat en el temari no realitzat, en com avaluem, perdent la perspectiva de les intencionalitats educatives en un aprenentatge competencial. Això agreujat quan,  de cop i volta, es tanquen les aules i… el llibre, gran suport, com ho fem, ara, sense aula?

Les diverses editorials han desenvolupat propostes fetes per bons especialistes de les àrees, que  poden ser un bon material de consulta o de suport en determinats moments, però estan elaborats des d’una realitat en abstracte i, per tant, no s’adapten a la situació de cada aula o alumne. Se suposa que els docents haurien de concretar les accions i activitats a l’aula en funció de les decisions de l’equip docent, més enllà dels llibres.

Malauradament, l’elaboració dels dissenys curriculars a l’Estat i a Catalunya s’ha fet per etapes, amb equips més multidisciplinaris a educació infantil i primària i més específics, de matèria,  a secundària. La descoordinació entre etapes és més que evident, com també entre les diverses matèries en el cas de secundària.

Quan el 2007 van arribar les “Competències bàsiques” vam creure que era una gran oportunitat per remoure les “assignatures” i redimensionar l’acció a les aules…, però com diu Antonio Bolivar “el que ha de canviar no es pot prescriure perquè els canvis en la pràctica depenen del que pensin els professors”. El final d’aquest plantejament, i fins a la situació actual, ens ve definit per la Lomce, que ha suposat un retorn al passat, a l’assignatura pura i dura, i a les retallades en la formació del professorat.

Com ho han demostrat molts centres,  és possible anar molt més enllà d’aquesta situació retrògrada, i treballar per projectes, per àrees de coneixement o àmbits d’aprenentatge, es poden formar equips de docents mixtes de primària i secundària com estan treballant els instituts-escola, amb projectes ben definits, objectius clars i metodologies innovadores. Tot això suposa un gran esforç perquè la normativa i l’autoritat educativa no facilita els canvis. El control i la burocràcia demanen molta inversió de temps dels docents, el qual resta de la necessària reflexió i formació que cal per engegar i continuar processos acordats i consensuats.

L’administració educativa, a més de recollir i validar l’expertesa de moltes iniciatives, faria un bon servei si explicités clarament quin és el currículum bàsic per l’educació obligatòria. Així: clar, assequible, llegible, necessàriament adaptable, base d’avaluació interna i externa, necessàriament competencial i sens dubte curt. Confiar en els professionals i no reglamentar l’acció a les aules.

No puc acabar aquest apartat sense recordar que els aprenentatges es realitzen dins i fora de l’aula i del centre, més enllà de l’horari i l’espai escolar, que cal una bona acció d’acompanyament per fer realitat la personalització de l’aprenentatge. Com diu en Cèsar Coll, comporta que “cada aprenent pugui construir la seva trajectòria d’aprenentatge a partir de les seves necessitats i els seus interessos” i això implica “reconèixer a l’aprenent capacitat de decisió i control sobre el que es fa i com es fa” i sobretot, que hi trobi sentit.

En la personalització de l’aprenentatge pren molta importància el vincle amb la comunitat educativa i també el vincle de la persona amb el seu procés educatiu, vetllar per mantenir la motivació, tenir cura de l’autoestima i contemplar la singularització.

Cuidar els diferents aspectes del procés d’aprenentatge, com la continuïtat i el vincle, és el que permet que malgrat les crisis es torni a trobar sentit i coherència en el mateix procés d’aprenentatge i que es generi una discontinuïtat d’èxit, aturades que tots hem experimentat i que ens han servit per avançar.

Per acabar, crec necessari dotar d’una formació inicial i continuada al professorat, afermar la confiança en les decisions dels claustres, tot recolzant i acompanyant els projectes educatius coherents i inclusius.