“Au début, j’avais les idées, mais je n’avais pas les outils”
Maria-Alice Médioni
“Hacer es la mejor manera de decir”
José Martí
Per exemple, el projector està apagat (no hi ha cap powerpoint) i les taules estan disposades per al treball en petits grups. Mentre entreu, observeu que la formadora té sobre la taula diferents materials, esperant (diversos plecs de textos, un pot ple de retoladors, un conjunt d’imatges, cel·lo, unes tisores, etc.). Què passarà exactament? La situació us sembla intrigant.
Al cap de pocs minuts, la formadora es presenta breument i desvela la situació.
Diu que us proposa d’experimentar una situació d’aprenentatge des de dins. Aclareix que no us la presentarà o relatarà verbalment. Si no que la viureu, que la portareu a l’acció.
Diu que, durant aproximadament les dues hores següents, adoptareu, doncs, la mateixa posició que els alumnes i us confrontareu a les mateixes activitats que farien ells.
Diu, per últim, que això és el que us permetrà analitzar-la en profunditat i prendre la mesura dels mecanismes didàctics i de les apostes pedagògiques que s’han posat en joc.
I dit això, reparteix un full i dona, per a sorpresa d’alguns (no tothom viu de la mateixa manera la pèrdua de la posició d’espectador), la primera consigna de treball: “Per començar, cadascú representa mitjançant un dibuix la manera com creu que viu un fetus al ventre de la seva mare (1)”.
Prémer el botó?
Recordo que la meva primera reacció davant d’una situació com aquesta va ser una barreja de curiositat i temor. Era molt jove i acabava d’arribar a França per ocupar una plaça que sentia que me n’anava grossa (lector de català i castellà a la Universitat de Lió) perquè no havia ensenyat mai. En confirmar-me -incomprensiblement per a mi- que em contractaven, m’havien dit: “T’aconsellem que vagis a la Universitat d’Estiu del GFEN Langues (2) a finals d’agost”.
I aquí estava. Feia una calor intensa, no havia desfet encara les maletes, i al temor d’estrenar-me imminentment com a professor en un país estranger, s’hi sumava, més poderosa encara, l’angúnia de no estar segur de saber, poder o ni tan sols voler exercir un ofici que per a mi, en aquell moment, consistia sobretot -creia- a posar-se davant d’una classe i dir coses com ara “pàgina 14 exercici 3” mentre prems el botó d’un cassette amb diàlegs d’insondable buidor. No sabia dir què fallava en tot això, però alguna cosa en mi es resistia a enfundar aquest rol.
I ara seia en una taula en una escola de Vénnissieux, als afores de Lió, envoltat de professors desconeguts i preguntant-me què em farien fer.
Sabria parlar bé el francès? Què s’esperava exactament de mi? Em jutjarien? Me’n sortiria? Era un test?
***
I, tanmateix, a mesura que ens anàvem endinsant en les activitats que ens proposava la formadora (a mesura que llegíem i discutíem textos, que parlàvem, que escrivíem, circulàvem per l’aula, ens comunicàvem, reflexionàvem), els temors s’anaven esvaint i anaven donant lloc a una cosa diferent. No era només que no fos jutjat, sinó que, davant meu, o millor, al meu voltant, anava veient desplegar-se, encara que no sempre la comprengués o que a vegades em sacsegés -o precisament per això-, tota una nova manera de fer classe, d’interactuar amb els alumnes i de fer interactuar els alumnes, d’organitzar els espais; una pedagogia que, per més que rastregés, a penes podia connectar amb els meus records escolars però que m’atreia poderosament…
Podia ser professor de llengua estrangera sense dir “pàgina 14 exercici 3” i prémer un botó? Hi havia maneres d’organitzar el treball a l’aula que proposessin als aprenents situacions intel·lectualment més atractives i culturalment més exigents?
Una proposta per a la formació de docents: l’isomorfisme
L’isomorfisme pedagògic (aquest és el nom, potser poc amable, que rep el tipus de formació que he intentat descriure) parteix d’un principi molt senzill, però poc practicat i em temo que també poc comprès: “Caldria formar els professors tal com desitjaríem que formessin al seu torn els estudiants (3)”.
Si desitgem que els docents posin en pràctica determinades metodologies a l’aula, copsin la importància de certes pràctiques pedagògiques, o desenvolupin determinats hàbits reflexius, la millor manera d’aconseguir-ho és oferint-los oportunitats per alinear el dir amb el fer.
La idea és que, si desitgem que els docents posin en pràctica determinades metodologies a l’aula, copsin la importància de certes pràctiques pedagògiques, o desenvolupin determinats hàbits reflexius, la millor manera d’aconseguir-ho no és fent-los conferències (Marcel Lebrun de nou: “si l’objectiu és la transferència a l’aula, no n’hi ha prou de fer una conferència”) sinó oferint-los oportunitats perquè descobreixin i experimentin en la pràctica aquestes metodologies, pràctiques pedagògiques o hàbits reflexius: alinear el dir amb el fer.
Això implica immergir-nos en situacions de treball i reflexió com les que descrivia més amunt, que, d’una manera humil i valenta alhora, parteixin de situacions com les que es tracta d’organitzar a l’aula (isomorfisme (4) i situïn l’aprenentatge en el terreny de la pràctica, mostrant de manera concreta altres maneres de fer, de pensar i d’actuar a classe (5) i convidant els docents a reflexionar sobre el que posen en joc, a fi de provocar una “sacsejada” en les nostres concepcions i facilitar la transferència a l’aula (6).
Es tracta d’aplicar, de fet, el que sabem sobre com aprenem i com podem facilitar l’aprenentatge (representacions inicials, importància de l’activitat, conflicte sociocognitiu, paper de la metacognició, etc.) també al funcionament de les pròpies formacions docents, cosa que de manera sorprenent ometem en molts casos.
Perquè… com podem ajudar-nos a avançar professionalment si parlem només “teòricament” de l’educació que defensem, però rarament la posem en pràctica ni ens donem les condicions per aprendre a desplegar-la? Quin sentit té construir sumptuosos palaus teòrics si després continuem acampats al lloc de sempre? I quina credibilitat i incidència pot tenir a ulls dels docents una idea que potser es pregona als quatre vents, però a l’hora de la veritat no es practica?
Quan la distància entre “teoria” i “pràctica” és massa gran
El formador explica, els docents escolten. És difícil en una situació com aquesta imaginar com es pot produir, de manera àmplia, un canvi educatiu.
Potser ens hem de preguntar fins a quin punt el nostre model formatiu, no reposa, en bona part, en el mateix model tradicional d’«ensenyar és Dir» (Don Finkel) que alhora, verbalment, critica; i si a la pràctica no confia, malgrat les teories que professa, en la idea que “el coneixement es transmet en l’acte de dir” (Don Finkel de nou). El formador explica, els docents escolten. És difícil en una situació com aquesta imaginar com es pot produir, de manera àmplia, un canvi educatiu.
Actuem sovint com si dir, explicar, recomanar fos suficient i com si entre “teoria” i “pràctica” hi hagués una continuïtat natural i simple —i no un salt, un desajust, un canvi de pla que ens desafia, i ens impulsa, permanentment (7)—; com si els docents poguessin transformar immediatament les indicacions o idees que se’ls han transmès verbalment (sobre avaluació formativa, treball cooperatiu, enfocament competencial, situacions d’aprenentatge, estratègies de lectura, pensament crític, inclusió i personalització, etc.) en noves pràctiques efectives i poguessin derivar de les simples paraules del formador reestructuracions duradores i significatives de la seva pràctica (8) (com si no hi hagués altre requisit per passar de les paraules als fets que el fet de dir-les o com si per aprendre un nou fer n’hi hagués prou de manar-lo o dir-lo (9) ).
El resultat, però, és que un model formatiu que, en general, oblida o menysté el fet que “l’aprenentatge de la pràctica és un aprenentatge autèntic” (Pierre Pastré) i que requereix com a tal una atenció específica, difícilment ateny els objectius que es proposa i tendeix a afavorir, en canvi, en molts docents, una certa sensació d’orfandat o desencís– la sensació que hi ha un divorci irresoluble entre la teoria educativa i la pràctica pedagògica real, entre el que es diu en formació (10) i el que es viu a l’aula, i que al capdavall els docents estem sols a classe, sense cap altra guia que la que ofereix el “sentit comú” i l’experiència de cadascú. Què impedeix que en aquesta situació una part del professorat senti que el més assenyat és fer el que sempre s’ha fet (“Deixem-nos de romanços i tornem a la manera com s’han fet sempre les coses”) i tendeixin a veure les teories pedagògiques com a teories òrfenes d’aplicació (11) (“Sí, sí, tot això és molt bonic, però ja m’explicaràs com ho fem en una aula amb 30 alumnes”)?
L’isomorfisme, o partir de “com ho fem a l’aula”
Aquí és on em sembla que l’isomorfisme pot jugar un paper important. Les formacions per isomorfisme situen els participants directament en contacte amb una situació concreta (una classe de biologia, un taller de geografia, una situació de projecte, etc.) i els conviden a explorar-la pam a pam per tal de descobrir nous models de pràctica professional i construir nous marcs intel·lectuals per pensar-la. Al final de la sessió, els participants són convidats a analitzar reflexivament l’experiència amb la finalitat d’interrogar els mecanismes didàctics i les apostes pedagògiques posades en joc: la manera de concebre l’activitat dels alumnes, la naturalesa dels aprenentatges realitzats, l’enfocament de les dificultats i les ajudes, les formes de construcció de coneixement, el rol del docent, el que es fabrica i es desfabrica en les interaccions socials a l’aula (12), etc.
Les formacions per isomorfisme situen els participants directament en contacte amb una situació concreta i els conviden a explorar-la pam a pam per tal de descobrir nous models de pràctica professional i construir nous marcs intel·lectuals per pensar-la.
El desenvolupament pràctic que es produeix pel fet de col·locar els docents en la posició dels aprenents i convidar-los a observar nous dispositius pedagògics (“Ah, mira, això no se m’havia acudit mai, ho provaré”) va indissociablement lligat a la construcció, mitjançant l’anàlisi i la discussió, de noves maneres de pensar i entendre les situacions d’aprenentatge-ensenyament i d’una cultura pedagògica que pretén donar eines al docent per continuar mantenint un “diàleg obert” amb la seva pròpia pràctica (13).
Aprendre a fer les classes com tu no has après a fer-les
Dues conseqüències majors em semblen constituir l’atractiu principal de l’isomorfisme.
El primer és que la situació d’isomorfisme permet, com deia, comprendre de més a prop el punt de vista de l’aprenent i generar les condicions per a un treball didàctic més aprofundit. La situació dels docents com a dissenyadors d’activitats és curiosa: dissenyem constantment dispositius per als alumnes des de la distància, basant-nos en hipòtesis i suposicions sobre el tipus de processos intel·lectuals i afectius que viuran a l’altre cantó, sense comptar que una possible manera de mitigar aquesta “ceguesa intrínseca” a la nostra posició i dotar-nos d’un coneixement didàctic més ric és col·locant-nos en la seva posició i experimentant des de dintre els dispositius que els proposem (tal com es provaria en una piscina artificial una embarcació que es vol treure al mar per veure quins ajustos cal fer-hi i millorar els coneixements nàutics).
En la mesura que l’isomorfisme convida a “(re)aprendre a situar-se sempre des de la perspectiva de l’aprenent i a considerar l’acte pedagògic «des de dins»” (Philippe Meirieu), a arromangar-se i situar-se resoludament en l’arena pràctica —allà on tenen lloc les coses, allà on es cou la nostra acció— brinda també l’oportunitat de crear i aprendre a crear dispositius didàctics des d’una posició més “instruïda” i més propera a l’aprenent (els diferents participants en la “prova de flotació” poden intervenir per aportar suggeriments sobre com millorar l’embarcació a partir de l’experiència que n’han fet (14). Aquesta és la forma bàsica de treball d’alguns col·lectius com el GFEN Langues a França o el Movimento da Escola Moderna a Portugal (15) en què les pràctiques que proposen a l’aula els docents són també experimentades, discutides i polides en el marc d’un treball col·lectiu que parteix de l’isomorfisme amb finalitats de recerca i formació (16).
El drama, al meu entendre, no és tant que molts docents no vulguin canviar la seva pràctica, sinó que aquells que ho desitgen no sàpiguen com fer-ho ni acabin de trobar els espais, les relacions i els recursos per fer-ho possible
Però participar en aquesta mena de “proves de flotació” té un altre efecte fonamental en termes de formació, o de transformació. “El fet de viure-ho jo mateixa i de veure que és possible m’autoritza a practicar-ho a classe”, comentava la Nadine, una docent a una formació a França (17). Viure-ho a la pràctica permet veure-ho, descobrir-ho, i descobrir-ho i veure-ho permet provar-ho. Aquest últim punt és essencial. L’alineació entre el dir i el fer, entre la teoria i la pràctica que proposa l’isomorfisme dona les eines i el coratge (“autoritza”, en les paraules de la Nadine) per assajar canvis en la pròpia pràctica docent. Pel fet d’haver-ho vist, experimentat i parlat en formació o en el marc de grups de treball, els docents tenen on agafar-se (no els demanem que es llancin al buit!) i disposen de suports i exemples pràctics (així com de la filosofia que els dona sentit) per atrevir-se a introduir, si ho desitgen, canvis en la seva pràctica pedagògica. El drama, al meu entendre, no és tant que molts docents no vulguin canviar la seva pràctica, sinó que aquells que ho desitgen no sàpiguen com fer-ho ni acabin de trobar els espais, les relacions i els recursos per fer-ho possible. L’Òscar Sánchez, professor de filosofia a Igualada i membre del GDIF (Grup de recerca i formació en didàctica de la filosofia de l’ICE de la UAB) ho sintetitzava així: “El tema (…) és d’on extreure les eines per fer les classes com tu no has après a fer-les“ (interacció a Twitter). L’isomorfisme és una possible resposta a aquest problema.
A tall de conclusió
Sembla, doncs, que d’alguna manera ens trobem en la disjuntiva següent: o bé ens fem càrrec que “l’aprenentatge de la pràctica és un aprenentatge autèntic” (Pierre Pastré) i incloem aquest fet dins el nostre sistema de formació (dissenyant formacions que parteixin del principi que la “traducció” entre teoria i pràctica no es fa de manera automàtica, ni és simple, ni és una mera aplicació (18) o bé deixem que l’aprenentatge de la pràctica docent continuï tenint lloc de manera atzarosa i solitària dins l’aula de cadascú, lluny de la possibilitat d’una discussió pedagògica instruïda, i on els docents, confrontats amb la manca d’eines i exemples, mobilitzen espontàniament els esquemes pedagògics adquirits en la seva (llarga) experiència d’estudiants (19) per fer front a les complexitats d’un ofici certament apassionant, però també difícil.
Les formacions haurien d’oferir als docents la possibilitat d’interrogar de prop la pràctica i d’enriquir-la en diàleg amb les eines i idees produïdes en la fecunda tradició pedagògica.
De tipus isomòrfic o no, les formacions haurien d’oferir als docents la possibilitat d’interrogar de prop la pràctica i d’enriquir-la en diàleg amb les eines i idees produïdes en la fecunda tradició pedagògica. Per fer-ho possible no n’hi ha prou de dir. Cal pensar, també, com interpel·lem el fer i ajudem a desplegar-lo, ja que “només amb una nova experiència d’aprenents podem provocar canvis” (Jordi Rodon).
- (1) La consigna s’inspira d’un antic taller de la Françoise Duny (GFEN), La nutrition du foetus, que podeu consultar aquí: https://www.gfen.asso.fr/images/documents/nutrition_foetus.pdf
- (2) https://www.gfen-langues.fr/
- (3) La frase és de Marcel Lebrun, professor a la Universitat de Louvain. Podeu trobar un petit recull de textos sobre l’isomorfisme, de diversos autors, aquí: https://ensenyarfilosofia.com/2023/09/21/isomorfisme-pedagogic-materials/
- (4) En química, s’anomena isomorfisme a la “propietat d’algunes substàncies que, essent químicament diferents, tenen la mateixa estructura cristal·lina i per consegüent la mateixa forma” (DIEC); en lingüística, designa la “relació existent entre dues llengües o dues estructures lingüístiques que presenten el mateix tipus de relacions combinatòries” (DIEC); té significats semblants en altres àrees.
- (5) La didàctica de les professions arriba a conclusions molt semblants: “Per comprendre l’activitat, és necessari observar-ne la seva realització (mise en oeuvre) efectiva i és precisament perquè aquesta observació no és fàcil en situació real que es recorre a una situació simulada” (Alain Savoyant, dins del llibre Apprendre par la simulation. De l’analyse du travail aux apprentissages professionals)
- (6) Com canviar les nostres pràctiques docents si no disposem d’exemples de pràctiques diferents?
- (7) “Tot educador ha experimentat que, inevitablement, hi ha una distància entre les seves teories i les seves pràctiques. Serà pedagog aquell que, en lloc d’intentar eliminar desesperadament aquesta distància, o lamentar-se’n, en faci el seu afany: creant ininterrompudament dispositius pràctics que posin en pràctica la seva teoria, mesurarà reflexivament els efectes d’aquests a la llum de les seves intencions. I la distància que inevitablement apareixerà serà una oportunitat per a emprendre noves accions i generar nous coneixements” (Alain Muller, dins de L’école entre Autorité et Zizanie). Per la seva banda, Jean Houssaye defineix el pedagog com aquell que intenta unir teoria i pràctica a través de l’acció educativa: “tasca a la vegada indispensable i impossible” (Jean Houssaye, Le triangle pédagogique).
- (8) Cosa que, com assenyalen Black i Wiliam (veure recull de textos), no és impossible, però sí excepcional i difícil.
- (9) M’agrada molt la manera com Pierre Pastré, especialista en didàctica professional, planteja la disjuntiva en què ens trobem a l’hora d’entendre la relació teoria – pràctica: “O bé el pas de la teoria a la pràctica només constitueix una redundància, i considerem llavors la pràctica com una simple aplicació de la teoria a una situació singular —i se sap que això no és cert: els joves enginyers que dominen molt bé el coneixement sobre el funcionament d’una central nuclear, quan es troben davant d’un simulador a escala real (ja que es va amb molt de compte de no posar-los immediatament a conduir una central real), es desorienten i cometen molts errors— o bé cal admetre que l’aprenentatge pràctic és un autèntic aprenentatge”. Pierre Pastré, Apprendre à faire
- (10) “Els docents no fan mai amb els alumnes allò que se’ls diu que facin, sinó allò que s’ha fet amb ells” Meirieu. Si el que es diu i el que es fa en formació no concorden, si s’utilitza una organització frontal i transmissiva per “parlar” de metodologies actives, quin aprenentatge en reté de fet el docent?
- (11) “Estic convençut que la informació només es transmet amb èxit si hi ha una “coherència” entre la forma i el contingut (…). Un formador que dona una conferència sobre el treball en grup sense organitzar-lo ell mateix proposant períodes de treball en grup té poques possibilitats d’obtenir resultats reals (“Us dic que és millor fer-ho així, però jo ho faig d’una altra manera”)”. Jacques Nimier
- (12) Sobre l’anàlisi reflexiva en formació, podeu llegir, aquests textos de la Maria-Alice Médioni, responsable del GFEN Langues (Groupe Français d’Éducation Nouvelle), traduïts al català: https://ensenyarfilosofia.com/2023/09/23/eines-per-a-lanalisi-reflexiva-en-formacio/
- (13) La primera vegada que vaig sentir els noms de Makarenko, Vygotski, Wallon, Bruner, Piaget, Bachelard o Korczak, i que vaig començar a entendre que hi havia una tradició pedagògica que era indispensable conèixer, va ser a les formacions del GFEN a França que citava més amunt, on, a més de llegir textos d’aquests i altres autors en diferents moments d’anàlisi i discussió (oportunitat de fer les primeres lectures pedagògiques en companyia d’altres docents!), les sales de treball portaven els seus noms per facilitar el moviment (i fer venir ganes de saber-ne més d’aquests autors!): “On et toca, a tu, el taller? Jo vaig a la sala Makarenko, i tu? Jo, a la Sala Bruner. Ens veiem després!”
- (14) Algunes d’aquestes “embarcacions” s’acaben convertint en el que en aquest text anomenava “estàndards de jazz”, peces clau d’una mena de “contra-repertori” didàctic: https://ensenyarfilosofia.com/2023/09/10/una-bona-activitat-didactica-es-com-un-estandard-de-jazz/
- (15) Estic convençut que molts col·lectius a Catalunya i a l’estat funcionen de maneres semblants a aquesta. Cito les que he tingut ocasió de conèixer de més a prop.
- (16) Podeu veure’n el resultat al seu web i en nombrosos llibres. GFEN Langues: https://www.gfen-langues.fr/
- (17) Citada en l’estudi de Maria-Alice Médioni i Andreea Capitanescu Benetti, La formation par isomorphisme peut-elle encourager les enseignants à repenser l’organisation du travail scolaire ? (2022)
- (18) No em sé estar de citar aquest passatge sencer de Paul Black i Dylam William (Inside the black box): “Per més que estiguin basades en una recerca extensa i els semblin atractives, els docents no adoptaran [noves] idees si aquestes es presenten com a principis generals que els deixen íntegrament la tasca de traduir-les a la pràctica quotidiana; la vida dels docents a l’aula és massa agitada i fràgil perquè això sigui possible per a tothom, excepte per a uns pocs casos excepcionals. El que necessiten són diversos exemples vius d’implementació, realitzats per docents amb els quals es puguin identificar i dels quals puguin extreure la convicció i confiança que poden fer-ho millor, i veure exemples concrets de què significa fer-ho millor en la pràctica.”
- (19) Quan un professor novell entra a l’aula no és, en realitat, un professor novell. És un vell alumne que utilitza inconscientment tota la seva experiència passada (més de setze anys d’aula quotidiana) i els “esquemes pràctics” (Piaget, Perrenoud) que troba en ella per orientar-se en la nova situació. I és normal que, en absència de mestres i experiències alternatius (o millor: contra-experiències), es recolzi en aquest vell educador que és l’experiència, contribuint a reproduir així la mateixa escola que el va “produir” a ell.
