Estem vivint, per tant, un moment de canvi en la pràctica docent. Aquesta transformació ve promoguda des d’institucions tan respectables com la mateixa UNESCO, confirmada en legislacions i normatives oficials, i avalada per multitud d’articles i informes elaborats per psicòlegs, pedagogs, neurocientífics, filòsofs, polítics… Sintetitzant, el canvi sembla imparable.
Però, més enllà de l’evidència, cal dir que aquesta és una transformació que implica l’aparició d’un nou paradigma. Dit d’una altra manera, ens trobem ara al mig d’un canvi revolucionari i controvertit, al mig d’un procés en què una nova perspectiva s’enfronta a una altra instal·lada des de fa dècades a les nostres escoles. I més enllà de les diferents modificacions i canvis promoguts des de les lleis i normatives que hem viscut a l’ensenyament, el canvi de paradigma implica una transformació molt més profunda que s’està produint entre els responsables i, sobretot, entre els professionals de l’educació. Per això crec que és molt adequada la utilització del terme “paradigma”, en el mateix sentit que T.S. Kuhn el va definir en relació amb la ciència ja fa gairebé cinquanta anys a L’estructura de les revolucions científiques[i]. Entre altres característiques, Kuhn afirmava que l’aparició d’un nou paradigma implica un enfrontament amb el paradigma anterior, és a dir, es produeix una oposició revolucionària entre ells i, com a conseqüència, la mútua incomprensió i una lluita més o menys virulenta entre les dues concepcions.
Per què dic això? Doncs, perquè els que treballem a l’educació sabem que aquest enfrontament existeix d’una manera més o menys manifesta. Ho podem comprovar a les sessions d’avaluació, als claustres, a les reunions d’equip docent, de nivell o també a la sala de professors, a l’hora de l’esmorzar o en les diferents reunions informals que es produeixen a les nostres escoles. Comentaris a vegades aparentment innocents o acudits sense mala intenció, però també en discursos articulats des de la defensa dels criteris amb els quals ens hem guiat durant dècades de professió.
El lèxic i la semàntica són molt reveladores d’aquestes diferències. Per una banda sentim termes com “currículum”, “continguts”, “esforç”, “deures”, “disciplina”, “llibertat de càtedra”, “nivell educatiu”, “procés selectiu”, “coneixements” o “l’alumne aprova o suspèn”. Per altra banda, el lèxic és diferent i sentim altres termes com “competències”, “col·laboració”, “mesures restauratives”, “mediació”, “continguts clau”, “avaluació formativa”, “coavaluació”, “tasques” o “l’alumne assoleix o no assoleix”. De la mateixa manera i amb relació a la semàntica, també ens hauríem de preguntar molt seriosament si en moltes de les nostres discussions entenem el mateix quan parlem d’avaluació o de competències o de currículum, per exemple, perquè és molt usual veure un grup de docents en discussions de treball utilitzant aquests conceptes, però en massa ocasions tenim la sensació que no tots estem entenent el mateix. Des dels seus paradigmes, aquests conceptes poden tenir significats sensiblement diferents o, fins i tot, contradictoris.
De la mateixa manera que Copèrnic i Galileu partien de perspectives absolutament diferents i enfrontades a l’escolàstica i a la ciència institucional de la seva època, el nou paradigma educatiu implica un canvi de perspectiva de l’observador per poder entendre’l. Copèrnic i Galileu van partir de la suposició que no era el cel que es movia, sinó nosaltres, el nostre planeta, és a dir, l’observador, i això els hi va permetre entendre els fenòmens físics d’una altra manera i vam poder redefinir els conceptes clau de la física i l’astronomia. Amb ells va néixer la ciència moderna, res a veure amb la ciència antiga i medieval perquè la seva perspectiva i el seu marc conceptual era molt diferent.
En educació, ara, ens passa el mateix: hem de fer un petit esforç per canviar la nostra perspectiva d’observador, hem d’analitzar l’educació amb uns altres ulls, hem de reubicar-nos. I en què consisteix aquesta reubicació? Doncs, en el meu cas, aquesta reubicació es va produir en el moment que vaig entendre que els docents no ensenyem, no som el centre de l’acte educatiu a les aules, sinó que són els alumnes els qui aprenen i, per tant, ells són el centre fonamental de l’acció educativa. Aparentment, sembla un canvi sense cap transcendència, una obvietat per a molts, però que, en el seu moment, va canviar absolutament la meva concepció de l’educació. Perquè aquesta reubicació implicava un canvi de perspectiva que em va ajudar a entendre que els docents no som pous de saviesa o contenidors de coneixements, o almenys no és aquesta la nostra funció fonamental.
Els alumnes, des d’aquesta nova ubicació, ja no són elements passius a l’aula i la tasca del docent no consisteix a transmetre i fer que els alumnes assimilin allò que nosaltres vam rebre d’altres, la nostra tasca és molt més important que la de contenir i deixar anar coneixements. La nostra tasca és fer que ells, els protagonistes de les nostres aules, arribin a conèixer i puguin incorporar a les seves vides aquests coneixements. És a dir, provocar el que s’anomena “aprenentatge significatiu”. I per aconseguir-ho no és suficient ni primordial que nosaltres, els docents, haguem d’exhibir la nostra erudició o la nostra mestria. Per aconseguir-ho necessitem acompanyar els alumnes en la seva descoberta, incitar-los a ser crítics amb el seu entorn, despertar en ells la necessitat de saber. En aquest sentit i com a proposta, hem de retrobar-nos amb el Sòcrates més socràtic, aquell que feia dubtar de les creences més fermes dels seus alumnes per poder després construir entre tots.
Però, continuem. A conseqüència d’aquest nou plantejament, hi ha conceptes que es resemantitzen. Per exemple, “avaluar” ja no consisteix simplement a qualificar els resultats dels alumnes ni a saber si han assimilat el que hem transmès, sinó que serveix, sobretot, per saber fins a quin punt ha sigut efectiva l’activitat docent a l’aula, és a dir, avaluar serveix per analitzar l’efectivitat de la nostra feina com a educadors. O també, “ensenyament” ja no es refereix a una tasca de transmissió, sinó que és una tasca molt més complexa i que té com a finalitat acompanyar els alumnes en el seu procés de creació personal, en el seu procés de creixement intel·lectual i vital des d’objectius competencials ben definits. Un altre, el “fracàs educatiu” ja no és el resultat de la quantitat d’alumnes suspesos, sinó que ara per a mi ha adquirit un altre significat: el “fracàs educatiu” és la manifestació de la meva incapacitat per a fer que els alumnes siguin competents. I, si us plau, no es tracta d’autoinculpar-nos o fuetejar-nos per tot el que passa a l’aula o pels resultats, sinó que es tracta de què entenguem que nosaltres i els recursos de què disposa l’escola han d’estar al servei de les necessitats dels alumnes i no al servei dels continguts que jo, com a docent, vull transmetre. Les lleis i normatives, el pressupost aprovat per l’administració, l’organització del centre, els recursos de l’escola o l’activitat docent a l’aula, són alguns dels factors que poden provocar al fracàs, per insuficiència o per una mala gestió, però hem de tenir clar com a professionals que els alumnes que arriben amb les seves motxilles vitals no fracassen, en tot cas no troben les solucions adequades a les seves necessitats.
Així doncs, tenim una educació en plena transformació i la lluita entre dos paradigmes de difícil conciliació. A partir d’aquí, ens podem preguntar què es pot fer des de la funció directiva per ajudar a avançar en aquesta transformació educativa. Els equips directius dels centres estem al ben mig d’aquest procés de transformació. No només s’espera de les direccions dels centres que siguem capaços d’aplicar la legislació vigent, que gestionem els recursos, que organitzem i donem un sentit a la vida dins de l’escola, que estiguem ben informats de les aportacions que des de la pedagogia i la ciència en general es fa a l’educació, sinó que els equips directius també treballem dia a dia amb els companys que, en última instància, són els que hauran de culminar l’acte últim i fonamental de l’educació: la gestió de l’aula i del procés d’aprenentatge dels seus alumnes. Per tant, tenim un paper i una responsabilitat important en aquest procés. Els protagonistes últims d’aquesta transformació som els docents dins de les nostres aules, però els equips directius hem de poder propiciar, facilitar i recolzar aquest canvi. Com? Doncs, no crec en receptes miraculoses, però sí crec que compartir les nostres experiències ens pot ajudar a trobar camins. I, des de la meva experiència, puc aportar alguns elements que potser serveixen per a generar reflexió.
Primer. Els equips directius no podem caure en simples operacions de maquillatge. A vegades, alguns centres han volgut vendre fum des del convenciment de què aquesta transformació educativa no era més que una moda. Poder vendre a les seves pàgines web que “treballem per projectes” o que “participem en diferents projectes d’innovació” és, de vegades, només una façana, estratègies de màrqueting, vendre producte. Perquè la realitat posterior demostra el contrari. És aquell moment en què els docents es tanquen amb els seus alumnes dins de les aules i tot continua igual: fareu aquest projecte fent les tasques que us indico, haureu de lliurar les tasques tal dia i farem l’examen (memorístic, per descomptat) el dia tal… ah!, i treballareu en grup. Treball per projectes, pim-pam. Com també en massa ocasions hem cregut que introduir ordinadors a les aules o participar de determinats projectes d’innovació ja culminava un procés de transformació educativa, almenys de portes enfora.
Segon. Evitar l’ortodòxia. Crec que tenim una certa tendència a reduir la transformació educativa a una simple implantació de determinats mètodes i pràctiques docents. Les metodologies d’aula són recursos, però no impliquen per se una transformació real del paradigma. Potser, diferents pràctiques poden ser utilitzades en determinats moments o en determinades etapes o en determinades activitats. Com a conseqüència, això implica que les metodologies d’aula o els tipus d’activitats poden ser diversos, més tradicionals o més innovadors, però, en tot cas, sempre han de tenir un objectiu clar: ajudar als alumnes en el seu procés de creixement i aprenentatge. La defensa de l’ortodòxia en la utilització d’un mètode, l’adhesió acrítica a determinades metodologies, per més innovadores que siguin, no són la solució pedagògica. Només una dada: no tenim cap evidència científica, no conec cap estudi seriós i suficientment ampli que ens demostri que una determinada metodologia d’aula serà la que ens assegurarà els resultats òptims dels nostres alumnes.
Tercer. Fomentar la discussió oberta i la presentació d’experiències internes. La creació de grups impulsors, el suport a l’experimentació a l’aula, la creació d’espais de discussió en els quals els nostres companys puguin presentar les seves experiències i puguin ser objecte de discussió oberta al claustre, són els vehicles de difusió més eficaços que tenim a la nostra mà. No hem de tenir por a recolzar als companys que tenen inquietuds per millorar la seva tasca docent. No hem de tenir por perquè hem de partir d’una obvietat: gestionem centres amb professionals qualificats i responsables, capaços de millorar, de treure’n conclusions i d’explicar posteriorment les seves experiències. A vegades ens oblidem de recursos propis com aquests que estan al nostre abast i que són més potents dels que ens pensem.
Quart. Dissenyar un pla de formació interna efectiu i atractiu. Seria paradoxal que els professionals de l’educació no mostressin necessitat per formar-se. Des del meu punt de vista, no només seria paradoxal, seria sobretot absurd. Nosaltres que som professionals i creiem en l’educació i la formació, hem de ser els primers a assenyalar la necessitat de continuar formant-nos al llarg de la nostra vida com a docents. Això sí, aquesta formació ens ha de resultat útil, ens ha de servir per a créixer com a professionals i produir un replantejament continuat de la nostra tasca. Per què? Doncs, tornem al mateix argument que he mencionat anteriorment: no hi ha receptes màgiques ni definitives en educació, només comptem amb el desig de millorar contínuament i de ser conscients de les nostres limitacions. Aquest pla, segons el meu humil criteri, hauria de centrar-se en els eixos fonamentals de la nostra tasca docent: l’avaluació, les metodologies d’aula, experiències d’innovació, les aportacions de la neurociència i la psicologia, el treball en la diversitat, la inclusió… És a dir, una formació que ens aporti noves perspectives i que pugui ser contrastada a la realitat de l’aula.
Cinquè. Sortir de l’escola. Al nostre voltant, en altres escoles, ja s’estan produint canvis. Avui dia, afortunadament, hi ha moltes xarxes que posen en comunicació a professionals de diferents escoles. Aquestes xarxes són també una oportunitat per formar-nos, per conèixer noves propostes i per trobar recursos. Compartir, intercanviar, posar en comunicació als professionals de diferents centres és també una manera d’incitar a la reflexió interna i de formar-nos per provocar canvis. Com també és una cura d’humilitat comprovar que al nostre voltant hi ha molts professionals i centres que ens poden aportar elements positius per a incorporar a les nostres aules. Aprofitem per a compartir, per rebre i per oferir, ja sigui en centres de primària o de secundària, rurals o urbans, del centre o de l’extraradi. Deixem els prejudicis a casa i obrim els ulls.
Sisè. Organitzar l’estructura del centre des de l’horitzontalitat. La cooperació, la col·laboració i la coordinació són elements fonamentals en les organitzacions modernes i efectives. Les grans empreses privades han implementat des de fa temps estructures que fomenten l’intercanvi i la col·laboració com a motors de creixement i d’efectivitat. De la mateixa manera, el lideratge distribuït ha de ser l’estratègia dels equips directius en la nova escola. No es tracta de donar instruccions, potser es tracta de formar equips autònoms implicats en el funcionament i la millora dels centres, teixint una xarxa de coordinacions organitzades des de la direcció. Les estructures verticals només fomenten la creació de privilegis i la immobilitat. Però els nostres claustres estan formats, també, per professionals inquiets i responsables, docents amb noves idees i amb el desig de tenir noves experiències que millorin la seva tasca. La coordinació esdevé així primordial per a potenciar, planificar i desenvolupar projectes en què se sentin implicats el màxim possible de docents. A més, ja no té massa sentit tenir instituts amb departaments desconnectats entre ells, per exemple. En un món interconnectat i en el qual el coneixement creix des de la interdisciplinarietat, sembla incoherent i extemporani una estructura estanca i vertical com la que presentaven fa uns anys, i encara ara, els nostres instituts.
Fins aquí. Només són sis elements per a la reflexió. Segurament, n’hi ha més. Segurament, no he descobert res a ningú. També segurament, no tothom estarà d’acord en tot el que acabo d’exposar. Però l’objectiu d’aquest article era provocar una reflexió sobre la responsabilitat que tenim els equips directius en el procés de transformació educativa. En tot cas, recordem que aquest període que vivim, aquesta transformació educativa que s’està produint, és una oportunitat per a millorar l’educació, per a créixer professionalment i per a ser més efectius en els nostres objectius com a docents i com a components d’equips directius. Podem trigar més, podem posposar haver de gestionar aquests canvis, però només aconseguirem perdre un temps preciós.
[i] Kuhn. T. S., The Structure of Scientific Revolutions. Chicago, University of Chicago Press, 1962.
8 comentaris
1/5 Al seu article parla de no caure en l’ortodòxia, però amb un to maniqueu planteja una dicotomia entre conceptes que, al capdavall, no és més que un galimaties, ja que la diferència, per exemple, entre que l’alumne “suspengui” i que “no assoleixi” és tan subtil, que podríem estar discutint si al capdavall no es tracta d’amagar la realitat darrere d’eufemismes.
Articles com aquest acaben resultant paradigmàtics: es repeteixen els mateixos arguments sobre aquest canvi imparable, sense qüestionar si realment és positiu per l’alumnat i la societat i sense qüestionar qui el promou i amb quins interessos. La UNESCO? Per què amaga l’OCDE, els informes d’organismes com el BM o l’FMI sobre la relació entre sistema educatiu i el món econòmic, i les orientacions per reduir els objectius de l’escola a les necessitats del món del treball? Per sort cada vegada som més els que veiem que no hi ha cap canvi de paradigma. Només hi ha una repetició d’un paradigma antic: el tresor del saber queda relegat a una elit, mentre que per a la massa, destinada a llocs de treball poc qualificats, precaris i canviants, només haurà de saber adaptar-s’hi sense tenir els coneixements que calen per qüestionar el sistema i fer nàixer unes noves relacions econòmiques i socials. Tenir un grapat de treballadors sobrequalificats no interessa i, a sobre, ix car!
2/5 És significatiu, en efecte, el menyspreu que en el seu discurs es dona dels continguts: continguts són coneixements. Contingut és saber i saber fer. Son importants per sí mateixos, o només en la mida en què estan al servei d’una determinada “competència”? A qui beneficia que l’escola hagi de treballar només aquestes, en detriment d’un corpus de continguts humanístics i científics que no només són importants per a una futura ocupació en el món del treball, sinó també per entendre el món, aprehendre’l i participar-hi en el sí d’un sistema polític democràtic? Com anirem més enllà de l’opinió sense uns coneixements sòlids i fonamentats? Pot existir democràcia només amb individus “competents” que tenen el coneixement a “un clic”? Per què hem de delegar la visió del món en altres sense participar en la seva construcció? En altres paraules, qui s’encarregarà d’actualitzar i produir coneixements en la xarxa perquè els individus puguin accedir-hi? No té a veure el naixement dels populismes, l’auge de les pseudociències i de les irracionalitats que estem vivint ara amb aquesta deriva de l’escola?
3/5 Mestre ve de “magister”, i aquest terme, al seu torn, deriva de “magis”. Exercim un magisteri perquè som representants dels grans: d’aquells gegants del saber que ens han precedit, han construït el món en què ens movem i al llom dels quals hi som per poder veure lluny. Amagar la “mestria” significa, al capdavall, privar l’alumnat de tot aquest coneixement que només és accessible, malgrat el mite del “clic”, a través d’una mediació. La destrucció de la transmissió només crea desheretats i, contradictòriament, també incompetents en el sentit neoliberal: els resultats de les proves PISA o TIMSS situen Catalunya en els darrers llocs del rànquing a Espanya i Europa. I no, no avaluen coneixements: aquestes proves suposadament avaluen competències, és a dir, avaluen els resultats de les directrius donades pels organismes que avaluen. Contradictòriament, on menys s’apliquen aquestes directrius, millors són els resultats: on més es promou la transmissió i una formació humanística i científica sòlida, estructurada i rigorosa, és on trobem alumnat més “competent”. També contradictòriament els darrers informes assenyalen que allà on hi ha disciplina, s’aprèn millor i l’alumnat s’hi troba més a gust.
4/5 er tant, no hi ha dos paradigmes educatius irreconciliables: només hi ha una repetició d’un paradigma secular i, en realitat, continua la lluita entre la ignorància i el saber, entre els interessos d’una elit i l’interès comú, entre tenebra i llum. Però ens capfiquem en amagar certes realitats darrere d’un llenguatge que “resemantitza” els mots perquè no ens adonem que en aquesta pugna que mou el món des de fa mil·lennis, estan guanyant les concepcions que beneficien només a una minoria.
5/5 Durant les darreres dècades del franquisme, en ple “desarrollismo” es va produir una demanda de treballadors qualificats. El sistema educatiu va saber donar resposta, resposta que va acabar quallant en la Llei General del 70. Els resultats d’aquells anys de formació intensiva de la ciutadania es van fer palesos en dos aspectes: la corba d’estudiants procedents de famílies humils va ascendir a percentatges desconeguts fins aleshores: en el món, només va ser superada per Corea del Sud. Però, al marge d’això, no podem desvincular uns majors índexs de formació amb l’adveniment de la democràcia.
Amb l’arribada de la LOGSE, aquesta corba ascendent durant dècades es va veure doblegada i, amb les posteriors lleis educatives promulgades amb les directrius que vostè amaga, continua baixant i baixant. El nou paradigma no només agreuja i manté les desigualtats socials, sinó que correm el perill que tingui en efecte no buscat: el de l’adveniment de la barbàrie. Hi ha molts senyals que així ens ho anuncien: l’assalt al Capitoli, el moviment antivacunes, l’auge de les pseudociències, la dificultat de diferenciar entre opinions i fets… Encara estem, però, a temps d’invertir la tendència. Però per fer-ho, l’escola necessita recuperar el seu paper de transmissió cultural i necessitem valorar allò que al seu article s’estigmatitza: el Coneixement.
Per cert! Sí que hi ha estudis i “dades científiques” que demostren que determinades metodologies donen millors resultats que no pas d’altres. Però aquests estudis assenyalen la instrucció directa, metodologia que pot incloure un munt de pràctiques dins de l’aula però que en realitat pocs docents coneixen, tot associant-la únicament a la “classe magistral” (per altre costat, tan necessària en moltes ocasions i tan valuosa sempre!). Ara bé, tenim els mestres la formació suficient per distingir d’un estudi ben fet d’una opinió basada en fets parcials? Coneixem quins trets ha de tenir un estudi per considerar-lo científic, significatiu i orientador de la pràctica docent? Agafem únicament de la realitat allò que confirma la nostra ideologia? Tots aquests ja són temes que hom s’hauria de fer mirar. Com també ens hauríem de fer mirar si és que en realitat menyspreem la classe magistral perquè no som “mestres” ni tenim capacitat suficient per dur-la a terme. Perquè l’entusiasme es transmet, però abans cal tenir entusiasme per alguna cosa.
He buscat informació sobre el senyor Fernández i veig que aquest senyor milita en ECP i se suposa que és un representant de les forces d’esquerra. Paradoxalment, reprodueix fil per randa el discurs educatiu d’organismes neoliberals.
Crec que l’esquerra està una mica perduda. Tanta por hi ha en ser exclòs de l’establishment innovador que arribem a l’extrem de calcar els seus discursos?
Estimat senyor Josep, em permetrà que li faci algunes matisacions. Primer, veig que està d’acord amb mi en què les diferències conceptuals entre paradigmes és tan subtil que permet discutir sense arribar a entendre’s a professionals formats des de diferents paradigmes. Li donem, per tant, la raó al senyor Kuhn i la seva descripció de la incomensurabilitat entre paradigmes. La seva intervenció ha il·lustrat perfectament el que volia explicar amb l’article. Gràcies.
En segon lloc, em crida l’atenció (i molt) que algú que parla des de l’equitat i diu defensar els més desafavorits, accepti alhora la selecció que es dóna en un sistema excloent en què els que menys recursos tenen acaben per no tenir una “formació sòlida” que els permeti decidir sobre les seves pròpies vides. Perquè, li agradi o no, l’acumulació de coneixements i l’aleccionament com a “mètode educatiu”, el que ha aconseguit fins ara és que la major part de la classe obrera hagi de treballar com a mà d’obra barata després de passar per les aules dels eminents professors de secundària. Jo entenc i respecto la seva opinió perquè vostè parla des de l’amor al coneixement, però també crec que és molt més important ensenyar a estimar el coneixement que no oferir coneixement des de la tarima com a forma de seleccionar els més aptes. La meva única preocupació és oferir més oportunitats als que menys en tenen, no deixar a ningú al marge, dignificar el sistema per a què ningú es quedi fora. I tranquil, les grans ments no es perdran pel camí, no es preocupi. A més, aquestes grans ments també tindran la sensibilitat suficient com, si alguna vegada arriben a ser professors d’institut, no menysprear els que no estan al seu nivell intel·lectual.
En tercer lloc, jo mai he menyspreat cap mètode ni he afirmat que hi hagi cap mètode que sigui la solució a res. No he menyspreat per tant la classe magistral. No sé d’on treu aquestes deduccions que, perdoni, no són més que prejudicis seus. La classe magistral és una tècnica molt efectiva, com també ho és el treball col·lectiu o l’autoavaluació, només cal saber quan i per què.
En quart lloc, no he militat en cap partir a la meva vida. No estic ni he estat afiliat a cap partit. No crec que sigui una dada que a vostè l’importi en absolut, però, si així fos, de veritat creu que militar en un partit desqualificar algú per donar una opinió personal? No veu aquí una fal·làcia difícil de justificar per algú de formació sòlida i científica?