Mig miler de persones –entre professors universitaris i mestres d’escola– han participat des de la seva posada en marxa fa dos anys en els equips de recerca del Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres (MIF), la iniciativa auspiciada per la secretaria d’Universitats i avalada pel departament d’Ensenyament per renovar els estudis de Magisteri. Montserrat Casanovas, professora de Didàctica de les Llengües de la Universitat de Lleida (UdL), i Antoni Tort, professor de Pedagogia a la Universitat de Vic (UVic), són dos dels docents que han contribuït al programa visitant els models d’estudis de magisteri d’Anglaterra i el Canadà gràcies a les beques de mobilitat. Els entrevistem a la redacció d’El Diari de l’Educació en companyia d’Enric Prats, professor de Pedagogia de la UB i un dels coordinadors del MIF.
Algunes novetats per millorar la formació inicial de mestres ja s’han donat a conèixer: des d’endurir l’accés als estudis amb una prova d’accés específica que avaluï competències més socials i comunicatives de cara al 2017 fins a introduir més hores de pràctiques –inclús plantejant una residència d’un any–. En aquesta entrevista conversem amb profunditat amb aquests tres professors universitaris sobre les reformes que haurien d’emprendre les facultats d’educació per modelar el perfil de mestre que acabi dotant la professió del prestigi que tantes vegades s’ha reivindicat.
En primer lloc, què és el que més us ha sorprès dels models que heu visitat?
Monse Casanovas (MC): Com que jo he anat al Quebec per la meva especialitat de llengua, destacaria l’exigència en aquesta matèria. Aquí es parla molt de les faltes que fan els mestres; allà, durant els quatre anys els aspirants a mestre passen tests de diagnòstic, i si no els superen no es titulen. A més, han de passar un altre test d’ensenyament en francès només per a mestres. I ningú ho troba dramàtic. Tothom accepta que cal una competència excel·lent en aquest sentit.
Antoni Tort (AT): A mi m’ha sorprès la relació entre les universitats i les escoles, entre la teoria i la pràctica. El cas anglès, que està en recomposició, té aspectes interessants i d’altres preocupants pel seu context desregulat.
Sovint es parla que cal un perfil de mestre altament format, que domini diversos registres i tingui profunditat humanística. Quins elements heu detectat que eleven aquests nivells en la formació inicial?
AT: Marcar variables és difícil. Tant important és elevar el llistó de la selecció com posar en marxa estratègies concretes de millora durant la formació. També és molt important l’acompanyament del professorat novell durant els primers anys d’exercici de la professió.
MC: La selecció és bàsica, sí: hem de poder detectar vocació i capacitat per a formar, però definir un perfil és molt complicat. Has de respondre abans a la pregunta de quin tipus de mestre vols a les escoles.
Anem a la selecció doncs: quins són els criteris que caldria tenir en compte?
Enric Prats (EP): Una de les coses clau que cal detectar és la voluntat de servei. Sense menysprear que els coneixements, saber coses, també són necessaris.
Això només es pot detectar amb una entrevista?
EP: Gairebé, sí. Per això és possible que n’haguem d’introduir.
AT: A Anglaterra sovint se’n fan per a l’accés a la formació de Grau.
MC: Al Quebec també, a més de les notes, perquè jo afegiria dos elements més: l’entusiasme i la capacitat d’aprendre i aprofitar l’entorn. Això és molt difícil de detectar, la voluntat de saber més i de que els alumnes aprenguin amb tu.
La formació del professorat també necessita canvis en els plans docents?
AT: Això canvia constantment. Hem de ser capaços d’incorporar disciplines i assignatures que tenen a veure amb la realitat educativa actual com podrien ser ara mateix la gestió de la relació amb les famílies, la psicologia o la llengua, sempre buscant un equilibri entre el que necessiten els centres educatius i el que la universitat considera adequat.A més, algunes poden no tenir format d’assignatura, sinó ser propostes transversals, o abordar-se a través del pràcticum.
MC: Al Quebec hi ha les activitats de síntesi, que són agrupaments de crèdits amb activitats que relacionen teoria i pràctica, a segon i a quart. Això permet també evitar que cada mestre estigui estancat amb la seva parcel·la d’assignatura i obrir la porta a visions més holístiques. En llengua fa anys que ho intentem.
EP: El problema es que el decret que regula els estudis de mestre, aprovat a Madrid, estableix uns mínims de formació amb molt detall. Resta autonomia i condiciona. Però tot i això es poden fer canvis metodològics, de col·laboració entre docents…
Sobre les pràctiques, que ara giren al voltant dels 40 crèdits, una de les últimes novetats que s’han donat a conèixer és la possibilitat de fer una residència. Un pràcticum d’un any sencer.
AT: És crucial augmentar en quantitat i qualitat les pràctiques.
MC: A Lleida hem iniciat un programa pilot d’alternança. Des de primer els estudiants van tres dies a la facultat i dos a l’escola. L’estructura és complexa, calen moltes escoles predisposades a rebre alumnes que, no ho oblidem, són de primer! Encara no tenim cap promició per evaluar-ho, però la satisfacció dels estudiants és elevada.
AT: Aquí sempre hi ha un debat interessant: on enviem els estudiants? A escoles amb projectes pedagògics molt ben travats i reconeguts? O a centres com els que es trobaran quan surtin de la facultat? Però el més important és el retorn: que reflexionin sobre què han fet, vist i conegut. Que mestres participin també d’aquest retorn.
EP: És clau. Hem de donar valor a les pràctiques. Que les escoles que n’assumeixin tinguin un reconeixement de debò. Ara mateix el retorn i reconeixement tant per les escoles com pels mestres tutors que acompanyen és massa dèbil.
Això es deu a que hi ha massa distància entre universitat i escoles?
AT: Sí, però el que passa a l’escola tampoc ho pots reproduir a la universitat. Un inconvenient és que els professors universitaris estan molt pressionats per la recerca i l’acreditació. Un altre és que alguns professors universitaris es miren els mestres d’escola com si fossin empleats seus quan van a buscad dades. És cert que no hi hauria d’haver problemes perquè els mestres intervinguessin regularment en la forrmció a la universitat. Hi ha gent molt capaç als dos llocs.
MC: Ja tenim professors associats, de fet. I hi ha elements comuns: l’avaluació del pràcticum, que ha de servir per intercanviar parers. Però en aquest debat hi ha una altra qüestió: la formació de mestres no és professionalitzadora. No es tracta de dotar els mestres de competències instrumentals, sinó de contribuir a fer persones crítiques capaces de gestionar el seu entorn. I per cert, una bona oportunitat per col·laborar professors d’universitat i mestres ha estat aquest programa, el MIF.
Abans heu parlat de la reforma del 3+2. Quina durada ha de tenir la formació inicial de mestres? Hem passat de tres anys amb la llicenciatura a quatre amb el Grau, i ara, a cinc?
AT: D’entrada ha de ser equiparable a qualsevol altra professió de prestigi. Amb moltes diferències i fórmules més diversificades d’accés, el cas anglès també gira al voltant del 3+2 o 3+2 amb formació bàsica i després especialització.
MC: La decisió sobre com s’ha d’especialitzar el mestre és del milió de dòlars. Tenim clar que el mestre ha de tenir un perfil humanista, amb comprensió, expressió, coneixements de ciència, llengua… Però clar, a la vegada, si volem que sigui mestre d’anglès, volem que en sàpiga molt, d’anglès. I això amb els plans actuals no sempre ho podem garantir.
EP: Per prestigiar la figura del mestre d’entrada hem de considerar que exerceix una professió, i no un ofici. Si volem prestigiar-lo, hem d’acceptar que sigui un professional liberal autònom amb capacitat per prendre decisions més enllà de quin llibre de text escull. La cosa va per aquí. Cal tenir en compte també que no podem esperar que la formació inicial els ho doni tot, sinó que cal apostar per una formació continuada, i aquí hi pot jugar un paper l’especialització. La tendència internacional és anar cap als cinc anys. Però això té un altre inconvenient: quin jove es pot permetre estudiar durant cinc anys sense treballar? No tots. Potser caldrà doncs pensar en un pràcticum remunerat.
Hi ha altres elements que cregueu que cal capgirar de la formació actual, després de la vostra participació al MIF?
MC: El component internacional. Hem d’intentar que els estudiants surtin fora per veure altres realitats des d’altres punts de vista. Que deixin estar-se de fer pràctiques a l’escola a la qual van anar ells de petits. Actualment marxen poc.
Des de la posada en marxa del MIF heu aconseguit que totes les facultats d’educació acceptin seguir un mateix camí?
EP: La pretensió és caminar conjuntament i no fer-nos cops de colze sota un model més o menys acceptat per tothom. Que equips de diferents universitats treballin junts té un valor molt important. L’objectiu no és tant convergir en un mateix pla d’estudis sino que hi hagi iniciatives diferents però en les quals l’aire que s’hi respiri sigui el compartit.
Una reflexió final: si les nostres societats canvien tant que no sabem quines són les competències que requeriran els alumnes actuals, com podem saber les competències que necessiten els mestres que han de formar els futurs alumnes?
AT: Hi ha qüestions com la capacitat de reflexió, capacitat de crear i treballar en equips, formació cultural bàsica… que, quines siguin les necessitats del futur, seguiran sent crucials.
MC: La capacitat de comprendre el món. És igual quin món ens trobarem, l’important és tenir capacitat per comprendre’l. Avui amb una eina, i demà amb una altra. Capacitat per resoldre problemes, per tenir flexibilitat i adaptar-te… Perquè si fem de mestres reproductors, quan ens canvïin l’eina estarem acabats.
EP: I aquestes capacitats, com la comprendre el món, són les que intentarem avaluar un cop posem en marxa la prova de selecció el 2017. Perquè no sabem quin model necessitarem, però sí que sabem quin no volem: no volem autòmats.
