Marx i Engels van establir les bases de la pedagogia socialista. Però cal esperar al triomf de la revolució soviètica, liderada per Lenin al capdavant del partit bolxevic ara fa 100 anys, per a que aquests principis s’aprofundeixin i intentin plasmar-se en una realitat concreta que es proposa la transformació d’una societat regida per l’explotació de les classes dominants en una societat comunista al servei de les classes treballadores. Una oportunitat històrica i fins a cert punt inesperada –multitud de previsions situaven aquest esclat revolucionari en un país industrialitzat– i un repte majúscul.
Alfabetització i escolarització per a una nova cultura i moral comunista
Lenin s’implica a fons als debats i decisions entorn de l’educació, perquè entén el seu lloc estratègic i prioritari per donar consistència al canvi social revolucionari: “Sense ella el comunisme no serà més que un desig”. Des del principi es treballa en dos fronts: a) l’escolarització i l’alfabetització per treure a la població de la seva ignorància secular i b) la formació de l’“home nou”. Encara que les estadístiques de l’època són poc fiables, les taxes d’analfabetisme se situen entre el 50% i el 80%. Les campanyes dirigides a la població de 8 a 50 anys, malgrat les enormes dificultats en temps de guerra i de pau, aconsegueixen reduir substancialment aquest percentatge fins al 40% el 1929 i el 20% el 1937.
Altres dades mostren que entre els anys 1920 i 1940, 60 milions de persones adultes van aprendre a llegir i a escriure. D’altra banda, en pocs anys es duplica l’escolarització en el nivell primari. Per atacar aquest subdesenvolupament es fa una crida als obrers de les fàbriques per a l’alfabetització de les zones rurals i més endarrerides de la URSS (Unió de Repúbliques Socialistes Soviètiques). A les universitats es creen facultats obreres que faciliten el trànsit cap als diferents estudis superiors de caràcter humanístic i politècnic, amb una progressiva política de beques per promoure l’accés de la classe obrera i camperola. A això hi contribueix també l’àmplia xarxa de biblioteques i altres iniciatives complementàries de promoció cultural.
El segon front se centra en el desterrament de la ideologia burgesa i la seva substitució pels valors de la nova cultura revolucionària. “Tota la moral consisteix en aquesta disciplina solidària i unida i en aquesta lluita conscient de les masses contra els explotadors”. Això suposa una intensa lluita ideològica per combatre i eliminar les cultures preburgeses, burocràtiques i feudals, i substituir-les per les noves visions, comportaments i maneres de vida socialistes. El dirigent bolxevic advoca, al seu temps, per una instrucció moderna que garanteixi l’educació politècnica, i per l’assimilació del coneixement acumulat per la humanitat, encara que superant el memorisme, l’autoritarisme i altres xacres de la vella escola tsarista. “Sense treball, sense lluita, el coneixement del comunisme, adquirit en octavetes i obres comunistes, no té absolutament cap valor, ja que no faria més que continuar l’antic divorci entre la teoria i la pràctica”.
L’escola única del treball
Les orientacions generals del sistema educatiu soviètic, que s’apliquen de forma contradictòria i parcial en el transcurs del període 1917-1931, es plasmen en el Decret del 16 d’octubre de 1918 que regula l’Escola Única del Treball. Aquest es basa en tres premisses: la xarxa única d’ensenyament, l’escola unificada i la relació de l’escola amb la producció. Es disposa que de forma immediata “tots els establiments d’ensenyament existents sota diferents autoritats, passaran a dependre del comissariat del poble per al progrés de la cultura”. Això comporta, per tant, la nacionalització de tots els centres privats -majoritàriament pertanyents a l’església ortodoxa-, mitjançant una planificació que asseguri l’escolarització de tots els nens de 6 a 17 anys que han de ser escolaritzats en aquesta modalitat d’“escola única del treball”. Es divideix en dos nivells: el primer per als nens de 8 a 13 anys i el segon per als joves de 13 a 17 anys, amb un annex d’un jardí d’infància per a nens entre 6 i 8 anys. Aquests trams mantenen una orientació i direcció comunes d’acord amb els pressupostos reformadors del moviment de l’escola unificada. La gestió del centre -es parla d’autogestió- correspon a un organisme representatiu dels agents de la comunitat i del districte escolar.
Es tracta d’una escola obligatòria, gratuïta, mixta i laica: “L’ensenyament religiós, de qualsevol credo, així com les pràctiques religioses estan prohibides en els locals escolars”. I s’introdueixen algunes pràctiques innovadores que trenquen amb el model educatiu tsarista: supressió dels exàmens, proves d’ingrés, promoció o sortida; prohibició de deures i altres treballs obligatoris per realitzar a casa; abolició de les categories i situacions discriminatòries entre el professorat; substitució, en la mesura del possible, de la divisió de les classes per edats, per la de grups d’acord al grau de formació a cada àrea específica; ràtio màxima de 25 alumnes; aposta per l’educació mútua; i respecte a l’ús de la llengua pròpia i materna en les diferents nacionalitats de la URSS.
L’ensenyament en cadascun dels dos nivells de l’escola del treball té un caràcter de formació general i de formació politècnica, sense oblidar l’educació física i artística. La relació de l’escola amb la producció és sens dubte la singularitat més emblemàtica d’aquest projecte. Això no és baladí, doncs aquest binomi d’escola única-unificada, desperta un perllongat i intens debat entre els clàssics marxistes, entre les avantguardes dels partits socialistes i comunistes de l’Europa capitalista, i en el si dels moviments de renovació educativa. L’escola del treball constitueix, en certa mesura, una simbiosi entre l’aportació marxista de l’educació politècnica i l’escola activa de Dewey, intentant mantenir l’equilibri en el sentit que el treball, sense deixar de ser veritable treball productiu, no perd tampoc el seu caràcter pedagògic.
El debat entorn de la relació de l’escola amb la producció
La concreció d’aquesta proposta tan ambiciosa genera un interessant debat que es polaritza entorn de tres estratègies: la leninista, que representa l’ideari del partit en el poder; la dels sectors comunalistes i anarco-comunistes, més propera a les iniciatives espontànies i experimentalistes de la base; i una tercera intermèdia, encapçalada pels responsables de la política educativa, entre ells A.V. Lounatcharsky, al capdavant del Narkomprós (Comissariat del Poble per a la Instrucció Pública) i, sobretot, la influent N. Kroupskaia, la parella de Lenin. Cal recordar que Marx no havia concretat en els seus escrits de quina manera hauria d’articular-se la relació de l’escola comunista amb la producció.
El dirigent bolxevic prioritza la iniciació en els fonaments de la indústria moderna enfront del treball i l’experiència pràctica. “Cal ensenyar i explicar a nivell ideològic les nocions bàsiques, i no tant pretendre fer realitat la participació en la producció”. Un posicionament que ho justifica per dos factors de la conjuntura soviètica: les dificultats de portar a terme un treball pràctic generalitzat en fàbriques i tallers, a causa de la situació econòmica caòtica i al seu lent procés de reestructuració; i la vinculació del principi politècnic a les tasques específiques de l’edificació econòmica de la URSS: a la indústria moderna i, mes particularment, al Pla d’Electrificació. Lenin defensa aquesta opció productivista en entendre que es tracta d’una fase de transició -i no de realització comunista- que precisa l’assentament i consolidació de la dictadura del proletariat i de les seves institucions i aparells polític-ideològics.
La segona estratègia, impulsada per teòrics ucraïnesos i moscovites com Radovsky, Riappo i Xulguin, intenta forçar el procés de transformació socialista mitjançant la revolució cultural proletària, amb l’abolició de l’Estat i de les seves institucions. Es proclama la mort de l’escola, convertint-la en un apèndix de la fàbrica a les ciutats i de la comuna a les zones rurals, sense llibres ni lliçons, sense cap programació. Així mateix, es propugna la dissolució de la família i la seva substitució per les comunes infantils de treball, mitjançant una regulació sobre el divorci, l’avortament i la sexualitat.
En una posició intermèdia se situen les aportacions dels membres del Narkomprós (equivalent al nostre Ministeri d’Educació) i, particularment de Kroupskaia, partidària de l’hegemonia de la instància pedagògica: “L’educació dels nens ha de resoldre’s a un nivell pedagògic i no primàriament polític”, i que la infància experimenti les més diverses connexions amb el món de la producció, a fi d’evitar especialitzacions prematures i adquirir les nocions bàsiques del procés i organització del treball. És contrària al fet que l’educació politècnica es deixi únicament en mans de les fàbriques, i alerta del perill que els nens siguin utilitzats “per al treball més monòton imaginable” i vegin el seu horitzó prematurament limitat per la seva “educació professional”; o bé que siguin ensinistrats per a tasques molt precises.
Contra el mite de l’escola neutra
Com encaixa l’educació comunista de classe amb l’ensenyament neutre? Pot el nen rebre una educació socialment neutra quan mai és possible portar una vida socialment neutra fora de l’escola? Què s’amaga rere del discurs de la neutralitat? A partir d’aquests interrogants se susciten encesos debats en el si del moviment socialista, encara que els dubtes aviat es dissipen en la revolució d’octubre. Kroupskaia desemmascara la fal·làcia de l’escola neutra, entesa com a institució que pretén garantir la màxima llibertat: “L’escola que desitja ser neutra no és més que una escola morta, és l’escola del silenci per al nen, que viu d’esquena a la realitat, que no qüestiona res, que no estableix una relació real mestre-alumne.” Sosté que tota escola transmet explícita i implícitament un contingut de classe. Una -la de la burgesia- intenta mantenir els privilegis de classe; l’altra -la del proletariat- opta per la desaparició de les classes.
L’existència de vagues, de guerres i d’altres conflictes socials penetren a l’escola perquè el nen els viu i parla d’elles a les aules. Per descomptat que el mestre pot tancar els ulls davant de la realitat, donant mostres de passivitat, indiferència, absentisme, acriticisme… I no cal oblidar que, precisament, sobre aquestes actituds es construeixen i es justifiquen les “delícies” i les “pureses” de l’ensenyament neutre. Kroupskaia ho il·lustra amb diversos exemples: “Es fa vaga a les fàbriques. De quin costat es posa l’escola? De cap, és neutral! El 9 de febrer, els soldats del tsar van afusellar a Sant Petersburg a centenars d’obrers. Els nens, de cadàver en cadàver, caminaven per trobar als seus pares assassinats. De quin costat estaven ells? Pot encara l’escola romandre neutra?”.
La qüestió pedagògica
Un altre dels grans debats és el relatiu al contingut i la innovació pedagògica i, més en concret, sobre el posicionament entorn del moviment de l’Escola Nova. L’ortodòxia-heterodòxia pedagògica experimenta importants canvis en els períodes 1917-23 (que podríem qualificar d’anarco-comunisme i de tempteig experimental); 1923-1927 (de transició); i 1927-1933 (de configuració de l’estalinisme). En determinats períodes conjunturals, i en relació a certs corrents, la condemna al corrent de l’Escola Nova és frontal i sense excessius matisos. En altres casos es recullen certs elements considerats progressistes, que s’incorporen dins la nova pedagogia marxista: el cas de Joh Dewey és potser el més emblemàtic per les seves idees entorn de la democràcia educativa, la cooperació i la relació de l’escola amb l’entorn. En altres situacions s’estableixen clares diferències entre unes i altres concepcions de l’esmentat espectre pedagògic.
Sens dubte hi ha dos pedagogs soviètics que brillen amb llum pròpia: Makarenko (del que, a causa de la seva gran rellevància, ens ocuparem en el proper article) i P. Blonskij. Aquest és el primer que tracta de portar a la pràctica els principis pedagògics de Marx però seguint la petjada de Rousseau i la seva visió una miqueta ingènua de la bondat natural infantil: sosté que aquesta és per naturalesa comunista i que “cal desenvolupar aquesta disposició que permeti als nens construir el seu propi món comunista, sense imposicions dels adults”. Parteix de la idea que el treball útil, per mitjà del qual es produeixen objectes útils, és el fonament de tota educació, coincidint amb els plantejaments comunalistes sobre la desaparició de l’escola i de la fàbrica com a espai educatiu més idoni. Un altre dels seus principis pedagògics bàsics és que no són els llibres i els professors els qui eduquen sinó la vida -la comuna, la fàbrica l’economia i les relacions socials-; i aquestes unitats se li han d’oferir a l’alumnat com a totalitats complexes. Aquest mètode dels complexos suprimeix l’organització per matèries.
La proposta pedagògica de Blonskij obté un cert reconeixement en els primers compassos de la revolució encara que no arribi a aplicar-se mai, tret d’algunes aplicacions puntuals del mètode de projectes que aviat són reemplaçats per les disciplines clàssiques. Però amb l’estalinisme (a partir de 1924) les seves concepcions són relegades i condemnades per considerar-se “petit-burgeses” i “pseudo-socialistes”. També les teories sobre la decadència i abolició de l’escola van ser titllades de liberals.
Cinc reflexions a manera de conclusió
En aquest breu recorregut per l’educació soviètica, després del triomf de la revolució d’octubre, ens hem centrat en els primers anys: fins a la dècada dels vint i, més en concret, en el període liderat per Lenin fins a la seva mort (1924) i la seva substitució per I.V.Stalin. Una època molt convulsa i plagada d’obstacles on les condicions objectives de la realitat; i les subjectives, relatives al nivell de preparació i consciència, tant de la classe dirigent com del poble, van frustrar o van deixar a mig camí la realització d’idees i projectes educatius de caràcter transformador. Quins van ser, més en concret, aquests obstacles?
1. Les conseqüències de la I Guerra Mundial i de la Guerra Civil. La destrucció, l’economia en fallida, els costos humans, la gana, la sequera, la falta de recursos materials i tot tipus de privacions obliguen a atendre les necessitats bàsiques de la població, encara que no per això remitent la mobilització entorn de l’alfabetització i altres assoliments educatius.
2. La reorientació de l’Escola Única del Treball. L’època del comunisme de guerra i, sobretot, la NEP, (“Nova Política Econòmica”), que comporta accelerar a marxes forçades el creixement econòmic i la productivitat amb la planificació centralitzada de la industrialització obliguen, per qüestions de realisme en paraules de Lenin, a prioritzar el caràcter productivista de l’educació atenent a les noves demandes econòmiques, en perjudici de la qüestió pedagògica.
3. De l’hegemonia dels soviets a l’hegemonia del partit. Un dels trets més destacats de la revolució russa de 1917 és el protagonisme dels consells -els soviets- de treballadors, camperols i soldats, que es presenten com la base d’una nova organització social en el qual el poder han d’anar de baix a dalt. Això permet en el terreny educatiu la possibilitat d’un debat obert, triar i autogestionar projectes específics o decidir la millor forma d’organitzar l’ensenyament. Però molt aviat, prenent els dos punts anteriors com a coartada, s’imposa la disciplina del partit als soviets. Així, la dictadura del proletariat, en comptes d’avançar cap a l’Estat socialista, deriva cap a la dictadura militar i partidista del proletariat, imposant-se el dirigisme burocràtic de l’aparell polític.
4. Tancament a la pluralitat ideològica i pedagògica. En els primers compassos de la revolució, malgrat les dificultats descrites, hi ha cert grau de llibertat de pensament i acció que permet discutir, contrastar i fins a experimentar tímidament diverses tendències i pràctiques educatives. En aquest període es busquen punts de contacte entre la pedagogia marxista, els reformadors de l’Escola Nova i altres corrents innovadors. Aquesta obertura pluralista comença a restringir-se ja en el mandat leninista i es tanca d’arrel amb l’ascens de Stalin al poder, en què se censuren les idees i pràctiques considerades “impures i heterodoxes” i es castiga tot tipus de dissidència, excepte alguna lloable excepció.
5. El professorat: entre el vell i el nou. Es diu, amb raó, que el professorat és, amb certa freqüència, el factor clau de resistència als processos de transformació social. I així va ser en la Rússia revolucionària. Escassegen els professors i un bon percentatge, inclòs el sindicat docent, són hostils al nou règim. En el Narkomprós (Ministeri d’Educació) es purga la majoria del personal i es crea un altre cos d’inspectors. Però, com pot aconseguir Lenin, de la nit al dia, un propòsit de tal magnitud’ “Educar un nou exèrcit de personal pedagògic ensenyant que ha d’estar estretament lligat al partit i a les seves idees, que ha d’estar impregnat del seu esperit”? Formar l’“home nou”?
Un món ric i complex d’idees, il·lusions, contradiccions i frustracions que es van estendre per molts països, i que van alimentar altres processos revolucionaris amb les seves consegüents variacions, esperances, assoliments, desastres i traumes. Historiadors i analistes de tots els colors han omplert milers de pàgines per explicar-nos els avatars d’aquesta història. En certa manera, la fi d’aquesta història: el certificat de defunció d’aquest relat utòpic.
PER SABER MÉS
