En pocs dies hem assistit a un parell de documentals emesos en prime time a la cadena pública catalana: ‘Escola: la distància social’, i ‘La nova escola’, dins del Sense Ficció. En el primer cas s’analitzen les desigualtats creixents en el sistema educatiu, visualitzades i amplificades durant el temps de confinament (misteriosament, en cap moment se n’aborden les causes). En el segon, es tracta de registrar l’impacte de l’experiència de l’Escola Nova 21 en el sistema (i manté un to que recorda el gènere dels publireportatges).
Si ens centrem en això darrer, és obvi que es tracta d’un moviment de fons poderós (en el sentit que també compta amb poderoses complicitats d’alt nivell, inclosa la principal entitat financera del país i de think tanks caracteritzats per les seves receptes neoliberals) que persegueix dotar d’una autonomia pràcticament absoluta a tots els centres (i qui diu centre, parla en realitat de direccions) a l’hora de plantejar la seva acció educativa.
En el passat, podíem parlar de tècniques pedagògiques diverses, com ara el treball per projectes, les comunitats d’aprenentatge, el treball cooperatiu, les classes inverses i altres clàssics de fa més de mig segle a les quals avui es modifica el nom per semblar més fresques. Es pot dir que són tècniques al servei del mateix sistema educatiu amb els seus avantatges i inconvenients. Tanmateix, i si resseguim el que fan tots i cadascun dels centres lligats amb major o menor intensitat aquest projecte, tal com reivindiquen els seus impulsors, es tracta d’una revolució, això és, la recerca de l’alteració completa de l’ordre que caracteritzava el sistema educatiu tal com l’hem conegut.
Vallory, Mir, Palacín i altres, no se n’amaguen, verbalitzen públicament la intenció de sacsejar l’educació, destruir el vell ordre i fer alguna cosa completament diferent: una cosa completament diferent, maquillada amb innovacions de tota la vida (projectes, treball cooperatiu, classes inverses, agrupaments flexibles, gamificació) per assolir un nou ordre educatiu que no expliciten. Tanmateix, si ens remetem a l’experiència prèvia dels seus creadors i els efectes que està tenint, podríem definir com a una americanització del sistema.
Anem a pams. A Europa, i en el cas català, provenim d’una certa tradició francesa, disposem d’una tradició de sistemes educatius reglats, amb una autoritat central, uns currículums comuns i una certa voluntat d’uniformisme. Podria semblar carrincló (i des dels innovadors aquesta és la principal acusació), tanmateix, la finalitat d’aquesta estructura educativa comuna és precisament la de garantir la igualtat d’oportunitats i una certa adscripció a uns valors compartits. En certa manera, es busca crear ciutadans de cada país que parlin un llenguatge comú i participin d’una societat on sigui habitual una relació amb els altres en peu d’igualtat, tan àmplia com sigui possible, i on siguin tan importants els aprenentatges pràctics de cara a una professió o ofici com compartir una manera comuna d’entendre la vida. L’escola pública és això, precisament, una fàbrica de ciutadania, que a països com França, sotmès com la majoria de societats europees, viuen unes tensions creixents a còpia de comunitarisme dissolvent i desigualtats de tot ordre.
Per contra, el model nord-americà, ja resignat a acceptar unes diferències abismals pel que fa a ingressos, cultura, ètnia, ideologia, ha entrat en una perillosa dinàmica d’atomització social. Com ens recordava Tony Judt, als Estats Units, caracteritzat pels guetos de tota mena i espais polítics compartimentats, ja no és possible una veritable conversa política. Ja es veu clarament en el lamentable espectacle de les eleccions presidencials. Doncs una de les pedres de toc d’aquest sistema és l’escola, on cada centre educatiu funciona com una empresa que competeix amb la resta. Tracta de crear una marca pròpia que busca obtenir els millors alumnes de les millors famílies, que tendeixen a reproduir privilegis i que té com a dany col·lateral el fet que, a la base de la piràmide educativa, acaba havent-hi els centres pitjor dotats, amb els pitjors alumnes i les pitjors famílies. I tot això fa que el sistema educatiu nord-americà acabi esdevenint un dels mecanismes més eficaços a l’hora d’accelerar la creixent descomposició interna d’un país tan admirable en alguns aspectes, i tan criticable en altres.
Doncs bé, el discurs de l’Escola Nova 21 i el dels revolucionaris de la innovació és una fotocòpia del que acabem d’exposar, amb una adaptació a les condicions locals. Parteixen de premisses similars, caracteritzades per una absència d’anàlisi rigorosa. Un abandonament escolar prematur o índex de fracàs escolar importants (molt a la baixa en la darrera dècada) sense indagar en els motius de fons, on allò que succeeix a l’exterior dels recintes escolars resulta més determinant del que passa portes endins.
Exageren (fins a dibuixar-ne una caricatura) el que ells denominen “escola tradicional”, i que en el fons no és altra cosa que esforços quotidians de mestres i professors en un sistema educatiu infrafinançat (en el cas català, amb percentatges de PIB similars al de Laos o Paraguai), de ràtios altes, edificis insuficients, creixent precarietat professional, empobriment de les famílies i allaus immigratòries que difícilment pot absorbir el sistema. Certament, aquesta situació genera una profunda insatisfacció i alts nivells de frustració entre mestres i professors que els fa vulnerables davant de discursos engrescadors (malgrat que amb formes expositives que recorden al de les sectes religioses).
Cert és que, entre els defensors de la innovació, molts d’ells amb un to mil·lenarista, hi ha certa irritació perquè les autoritats educatives no semblen disposades a aixecar els tallafocs del sistema: currículum centralitzat, condicions laborals del professorat, poders especials per les direccions i carta blanca per als seus experiments. Tanmateix, la realitat és que aquestes propostes, moltes de les quals ja fa uns quants anys que estan en funcionament, tenen resultats, més que limitats, preocupants. La inspecció, un cos molt professional encara que lligat a la jerarquia administrativa, excessivament discret i prudent, valora molt negativament moltes de les experiències, caracteritzades per una gran dispersió, manca de competències personals, dificultats d’adaptació institucional de l’alumnat (especialment quan han d’anar a la postobligatòria o als ensenyaments superiors), i uns assoliments curriculars més aviat febles.
Un dels principals problemes entre els professionals de l’educació és el seu necessari optimisme i entusiasme, de vegades incombustible davant una realitat difícil, que genera dificultats a l’hora d’avaluar la realitat global i immediata. Les seves ànsies per procurar el millor per alumnes amb qui comparteixen temps i espai fa que siguin vulnerables a determinats discursos que tendeixen a culpabilitzar-los dels fracassos propiciats per exigències contradictòries sense condicions materials per obtenir-los. I, certament, allà on els revolucionaris filtren la seva propaganda, s’escola un paulocoelhisme que tendeix a amagar pràctiques neoliberals que fan al professorat els còmplices necessaris en una transformació educativa que té finalitats contràries al més elemental sentit de l’ètica kantiana. Determinats discursos com els de l’Escola Nova 21 van dirigits a acabar amb l’escola meritocràtica, amb la igualtat d’oportunitats, amb el terreny comú que comporta uns sistemes educatius que persegueixen certa homogeneïtat ciutadana.
És molt recomanable llegir Nico Hirtt, un dels màxims experts europeus sobre competències bàsiques, encarregat de desemmascarar les intencions de les autoritats europees de propiciar un sistema dual: un, per als grups socials dirigents, que continuen mantenint una educació convencional i acadèmica, amb prou coneixements de caràcter tècnic, científic i humanístic que els hauria de servir per llegir la realitat, i per tant, administrar la seva posició de privilegi i lideratge social; i una altra, per a la majoria, en base a competències bàsiques, destinada a obtenir destreses limitades per treballar, a adaptar-se a una precarietat laboral que no té res d’inevitable, i a una “educació emocional” que, en realitat, no sembla altra cosa que un entrenament per a la resignació davant un món injust.
No és cap casualitat que entre els promotors de l’Escola Nova 21 no hi hagi ni una sola referència a les injustícies sistèmiques del propi sistema polític i econòmic, i que es plantegi l’escola com un espai lúdic. Perdonin la imatge: això és com demanar als nostres alumnes que s’estiguin en un racó acolorint mandales, mentre que els grans i els que manen parlen de coses importants i dissenyen el seu futur.
La crítica ferotge a la tradició i l’academicisme, convertida en els sermons dels innovadors en una mena de reaccionarisme carrincló i avorrit, és, en el fons, un atac a la pròpia idea de meritocràcia i igualtat d’oportunitats que representa el sistema educatiu dissenyat durant la creació de l’estat del benestar. És obvi que aquest és criticable i existeixen molts aspectes a millorar, entre els quals el fracàs escolar, l’abandonament prematur o l’existència d’un currículum extens, reiteratiu i millorable.
Tanmateix, la demolició incontrolada mai no pot ser una bona solució. L’homogeneïtat, una cultura comuna i compartida és absolutament necessària. I encara que a molts els sembli una comparació extemporània, faríem bé de recordar que els primers a plantejar un sistema educatiu van ser els atenencs de la Grècia clàssica, quan van considerar que els ciutadans (una ciutadania restringida, certament) havien de compartir els mateixos elements culturals i filosòfics com a element indestriable de la democràcia. Els grecs antics i els demòcrates sabien i saben que l’educació no és cap joc.
