Una sugeridora conversa digital (amb joves i adolescents)
Arroyo, L. Tu no ets la teva selfie. Lleida: Pagès.
“Les selfis són una acció aparentment simple, però simbòlicament carregada, on entren en joc el capitalisme de l’atenció, l’estètica, la identitat personal, la sociabilitat i la gestió emocional”. En efecte, en qualsevol acció digital es mobilitzen un ampli ventall de pensaments, sentiments i comportaments que van conformant i modificant les identitats juvenils. D’això va aquest llibre d’assaig divulgatiu que tracta d’aportar una visió crítica i constructiva sobre unes emocions extremadament poderoses –i de vegades incontrolables– i de com aquestes ens ajuden a navegar dignament. Dels riscos i oportunitats de les xarxes socials. Arroyo ni les beneeix, ni les demonitza ni s’hi posiciona. Es limita a mostrar un panorama a través de les veus d’adolescents i joves anònims, opinions d’experts, elements del context social i experiències personals, que condensa i ordena a “través de nou secrets digitals que tothom viu i ningú explica”, com figura al subtítol del llibre. Ah, també s’ha servit de l’experiència de la seva germana menor de la generació Z, la qual un dia li va dir que passava de Facebook perquè havia envellit.
L’autora, sociòloga, investigadora i docent, que porta anys donant-li voltes a aquest univers tan complex i canviant, va reunir dotze joves de diferents perfils –el Club dels Còmplices–, no amb intencionalitat representativa sinó exploratòria, a fi d’iniciar una llarga conversa amb entrevistes, jocs i un diari digital on van anar component el puzle de les nou càpsules o secrets digitals. El primer tràfic de com es visualitzen els diversos components de la identitat a través de les hiperconexions i hipervisibilitats a les diferents xarxes, aprofundint en les selfis: sobre les seves múltiples funcions i sobre el que podem arribar a fer amb elles, amb el dilema de fons entre l’íntim, el publicable. Els dos següents versen sobre el postureig: “La principal funció és lluir-te davant dels teus seguidors de tot el que fas o deixes de fer”. (Entrevistada, 18 anys). S’endinsa en les seves regles no escrites, en la tristesa i la felicitat, en els comentaris que provoca i en els postureigs d’amics, professionals i influencers. També actua com a termòmetre de l’autoestima i de l’enveja: aquesta és ancestral, “però la vida digital la intensifica”. Un altre capítol s’obre amb aquesta pregunta: estàs amb mi o contra mi? La qual expressa el grau de confrontació existent que, amb freqüència, expressa irritació, dolor i falta d’empatia i d’un debat serè, sense oblidar la dimensió política i col·lectiva de l’odi.
Altres secrets digitals discorren sobre l’instint de seducció, l’imaginari de l’amor i l’accés al sexe. Sobre la quantitat de likes i amics que es tenen i de l’apilament de materials i històries que acumulen: “Miro moltes stories al dia, tantes, que moltes no les miro o les passo superàpid” (Entrevistada, 19 anys), producte de l’empatx digital i la desinformació. El títol de la penúltima càpsula és molt significativa del que succeeix: “Ara no… després ho faig”. Diversos joves sostenen que es promou la mandra: “Crec que les xarxes fomenten bastant la mandra i deixar de fer altres coses per estar amb el mòbil…” (Entrevistada, 18 anys), encara que també es vol subratllar que desconnecten per anar a prendre el cafè o la cervesa amb els amics, quelcom que consideren sagrat. Així mateix, li reconeixen a les xarxes socials el gran poder catalitzador de causes socials com l’ecologisme i el feminisme.
He tingut l’oportunitat d’assistir a un dels tallers de Liliana, en els quals, després de recollir els interessos dels assistents, comenta el seu llibre. Algunes mares hi van acompanyades amb les seves filles adolescents, a les quals l’experta digital es refereix i interpel·la contínuament, i diu que també ha observat que es llegeix i comparteix en família, quelcom que valora extraordinàriament: perquè el diàleg intergeneracional és el millor espai per compartir dubtes i criteris al voltant del comportament digital. Aquest text, d’enorme tendresa i frescor, es llegeix molt bé i obre finestres a un munt de reflexions sobre les pors i les seguretats, les grandeses i misèries de la socialització del present-futur. Per això fa olor d’èxit editorial.
L’autora sempre tracta de buscar alternatives, inclinant la balança no a favor del pessimisme de la raó sinó de l’optimisme de la voluntat. Jordi Jubany, en el pròleg, es refereix al futur de les xarxes, que entén que depèn del que fa cada persona i també de les accions col·lectives. “Per això necessitem aquest llibre: per prendre consciència d’on estem i com ens sentim, per poder decidir com volem ser”. En la mateixa línia apunten els savis consells finals d’alguns joves: “Sigues tu mateixa, no entris a les xarxes fins que no tinguis clar qui ets i què vols, perquè estar exposada et desdibuixa” (Entrevistada, 22 anys). “No et deixis portar, no deixis que t’afecti el que et diuen els altres” (Entrevistada, 25 anys). “De vegades hem d’escoltar i apagar-nos. De tant en tant pregunta’t si ets esclau de les xarxes” (Entrevistat, 26 anys).
Què és diu i com es diu
Casas, M/Castellà. J.M./ Vilà, M. (2020). L’oratòria a l’abast de tothom. Vic: Eumo.
“La gent està patint, la gent s’està morint. Ecosistemes sencers s’estan col·lapsant. Som a l’inici d’una extinció massiva i vostès només parlant de diners, de contes de fades i de creixement econòmic. Com s’atreveixen!”
Aquest és un fragment del cèlebre discurs de Greta Thunberg a la Cimera sobre l’Acció Climàtica de l’ONU a Nova York. En aquest llibre hi ha altres exemples igualment impactants i ben construïts, de personatges molt diferents: Pau Casals, Joaquim M. Puyal, Eva Perón, Steve Jobs o Marc Antoni en el Juli Cèsar de Shakespeare. En cadascun d’ells es comenten un ampli ventall d’estratègies comunicatives que tenen a veure amb la velocitat del discurs, el relat personal, la relació causa-efecte, l’entonació emotiva, les pauses, les diccions lentes i intenses, la mirada i el moviment del cos, les preguntes retòriques, les hipòtesis, les tesis finals, etc.
A cadascun dels cinc capítols del llibre, a més d’aquest discurs il·lustrador, s’hi inclou l’exposició inicial d’un cas d’una persona que ha de millorar un aspecte de la comunicació oral, les preguntes clau i la caixa d’eines, amb un munt d’idees, recursos i recomanacions, i un espai reservat a desmuntar els tòpics i a combatre els prejudicis sobre la comunicació oral. Les autores i l’autor, experts en discurs oral i en la formació en oratòria, amb moltes hores de volada, ens ofereixen un manual didàctic molt entenedor, precís i útil, ben acompanyat amb les il·lustracions de Morad Abselam. El propòsit del llibre i el seu possible destinatari el deixen ben clar en forma de preguntes en el primer paràgraf: “Pateixes quan has de parlar davant de molta gent? Els nervis et traeixen? Saps com preparar una intervenció oral? T’agrada la imatge que transmets quan parles en públic? Et costa defensar el que penses? Et sents bé comunicant-te amb les tecnologies digitals?
El primer bloc parla dels principals estils comunicatius, amb les seves particulars virtuts i febleses, que canvien segons la situació: d’estil apassionat, racional, dinàmic, detallista, calmat, provocador i creatiu, endintsant-se en el repte de com guanyar confiança per parlar en públic. El segon, “Pensem què direm”, sempre seguint l’esquema abans esmentat, explica com s’organitzen les idees, la manera de començar el discurs per captar l’interès, a partir d’una notícia de premsa, d’una cosa compartida amb el públic, amb alguna dada sorprenent, una anècdota o alguna imatge. Es tracta d’un moment crucial, com ho és el control del temps, el final i el saber per a qui parlem. Li segueix l’apartat “Més enllà de les paraules”, on flueixen les emocions i la presència del cos, amb recomanacions molt clares per moure’s amb naturalitat i savis consells per fer servir els recursos visuals i per elaborar presentacions amb Power-Point, on cal evitar una excessiva dependència de la pantalla. A “Fem-nos entendre i convencem” es despleguen estratègies sobre l’ordre i la claredat i els autors posen un èmfasi especial en l’atractiu de les narracions, perquè evoquen, sorprenen i fan pensar, perquè la narració és vida en moviment i perquè una idea es pot convertir en una petita història. Així mateix es planteja el repte de defensar les idees amb elegància i respecte. El darrer capítol parla de com podem intervenir en els mitjans de comunicació i les xarxes socials.
En el món clàssic l’oratòria era un recurs extraordinàriament cuidat i valorat per l’exposició de les idees i l’art de la persuasió, i durant molt de temps va figurar com una matèria dels plans d’estudi. Després ha plogut molt i, com passa sovint, els moviments pendulars l’han acabat arraconant. És cert que la classe tradicional segueix hegemonitzant l’educació escolar, però hi ha poca cura en l’organització del discurs i en la qualitat i bellesa expressiva. No cal reivindicar que l’oratòria torni a convertir-se en assignatura –el currículum ja està prou sobrecarregat–, però sí que seria recomanable que ocupés un major protagonisme en la formació de mestres i en el treball de l’oralitat a l’aula. S’agraeix tant quan s’escolten intervencions que et commouen, que t’ajuden a pensar i que et deixen pòsit!
Un aprenentatge profund molt lligat a la realitat
Grau, R. (2020). Repensar l’ESO, Explorant nous escenaris. Barcelona: Rosa Sensat.
Fa uns anys vaig tenir l’oportunitat –millor dit, el privilegi– d’anar a fer un reportatge a l’Institut Quatre Cantons, al barri barceloní del Poblenou. Vaig compartir una llarga jornada amb en Ramon, el seu director. Mentre l’esperava em vaig fixar amb tot el que hi havia a les parets: treballs que eren el resultat d’un llarg i exigent procés de recerca, molt lligat a la realitat de l’entorn. Ell em va explicar en què consistien alguns d’aquests projectes on es combinava l’enfocament globalitzador amb una metodologia d’indagació, com el d’arqueologia industrial, un projecte transversal que integra continguts de diverses àrees (tecnologia, ciències social i llengua catalana), encarregat per l’associació de veïns i veïnes. Es tracta de dissenyar i preparar una exposició sobre els recintes més emblemàtics del barri, a partir de l’utilització de diversos mètodes i tècniques, com el disseny en 3D que permet la construcció de les maquetes. També em va explicar una altra col·laboració amb la Sala Beckett, que és just al costat, que consistia en que un grup d’alumnes escrivia una obra de teatre sobre la problemàtica de l’adolescència, amb l’acompanyament corresponent, i al final un grup d’actors professionals la representava per a tota la comunitat educativa. Aquesta relació permanent amb les entitats i serveis culturals, socials i de tota mena permet la implicació de l’alumnat amb problemes reals, alhora que s’integra en el currículum.
Per aquest professor de secundària, amb més de quaranta anys d’experiència i un ampli ventall de publicacions i activitats de caràcter innovador, l’oferta formativa del territori a les necessitats del centre ha de donar un pas més: “Cal transitar de les visites, xerrades i activitats encapsulades a la proposta de veritables necessitats, encàrrecs i problemes reals on la col·laboració entre experts, professorat i alumnat sigui el motor que dona alè a l’aprenentatge, perquè els enfocaments pedagògics contextualitats, orientats a la construcció d’aprenentatges significatius, funcionals i desitjats tenen un impacte global positiu en tot l’alumnat, afavorint la personalització i atrapant la mirada dels alumnes, un dels efectes que es persegueix, la veritable inclusió”.
El llibre condensa l’experiència viscuda i reflexionada en l’esmentat centre. A la introducció parla de l’impacte de les transformacions socials als centres i de la necessitat d’un nou canvi global i sistèmic que afecta les finalitats i concepcions de l’aprenentatge, metodològics i organitzatius i, sobretot, una nova cultura docent. Aquest nou entorn d’aprenentatge abasta tres components estretament connectats: la personalització de l’aprenentatge, les metodologies d’indagació i els enfocaments globalitzadors i un nou model de creació de coneixement que incorpora les competències del segle XXI. El llibre explica amb deteniment aquests tres factors, amb una sòlida argumentació teòrica i força exemples pràctics, tant pel que fa al sentit i procés dels projectes com a les franges horàries per fer possibles les noves propostes curriculars. Personalitzar l’aprenentatge es veu com l’instrument més adequat per aconseguir aprenentatges profunds, sòlids i duradors que incorporen coneixements, habilitats i valors i que permeten seguir aprenent, més enllà de l’adquisició dels continguts disciplinaris. Aquesta personalització afecta el professorat –que detecta necessitats–, a l’alumnat –a qui se li respecten interessos i opcions–, a les famíles –a les quals se’ls hi demana una participació més intensa en la vida escolar–, als models didàctics, als centres i a la comunitat. “El repte és generar entorns d’aprenentatge que incloguin tasques autèntiques que transfereixin el poder de decisió i execució a l’alumnat per tal de promoure aprenentatges amb sentit i valor personal. Que les idees i els nous sabers es converteixin en accions.
El segon component inclou els fonaments i diversos exemples de situacions globalitzadores en diferents contextos, combinades amb metodologies de la indagació –aprenentatges basat en projectes, en problemes, aprenentatge servei i estudi de casos–. I respecte a la creació de coneixement, s’aposta per les competències globals del segle XXI i pel que anomena les 6 C: creativitat, comunicació, ciutadania, pensament crític, caràcter –aprendre a aprendre– i col·laboració, presentant exemples de tasques autentiques i productes culturals. Tot això es concreta en l’organització de franges horàries per diferents agrupacions de matèries i àmbits globalitzadors. L’autor remarca i demostra que en aquesta aposta metodològica no es menystenen en cap moment els continguts, sinó que es reorienta el model tradicional on es prioritzen els més importants i s’assimilen i es comprenen molt millor. El llibre es tanca amb un desig: “Cal un clam social per capgirar l’educació dels joves del segle XXI. No podem seguir caminant en la direcció equivocada. La climàtica no és l’única emergència que tenim sobre la taula. Tant de bo tinguéssim aquesta consciència”.
Ramon Grau, al Badalona Nou, ell com a director amb tot l’equip, van tenir un somni, i ara al Quatre Cantons, aquest somni s’ha fet realitat. Aquest llibre és absolutament recomanable pels estudiants de màster i pel professorat que intenta renovar i vol seguir somiant, pels escèptics i fins i tot pels detractors de la innovació educativa. Perquè de la seva lectura atenta i pausada se’n poden extreure moltes lliçons.
Desaprendre per construir noves normalitats
Guitart, R. (2020). Ser nena, ser nen. Com se n’apren, com s’educa? Barcelona: Graó.
“Ens ha de preocupar que a un nen se li negui vestir-se de rosa o que a una nena no se li permeti liderar l’equip de futbol de la classe, o que quan l’Amàlia treu bones notes a l’escola se li digui que les ha tret perquè s’esforça i si qui les treu és l’Ernest és perquè és intel·ligent”.
És cert que el moviment feminista, des de fa uns anys, ha situat les diverses discriminacions i violències contra la dona en el centre del debat públic. És cert que, en diferents àmbits, s’ha experimentat una evolució social respecte als rols masculí i femení. És cert que existeixen programes, materials i propostes –aquesta mateixa editorial n’ha tret alguns– per enfortir la coeducació a les aules en tots els trams del sistema educatiu. I podríem posar de relleu altres evidències però, malgrat tot, de seguida que grates una mica t’adones que els estereotips de gènere, com els que l’autora assenyala al començament, encara estan molt arrelats a l’escola, a la família i en el conjunt de la ciutadania. En efecte, les opcions dels nens i les nenes encara estan força estereotipades i condicionen les seves possibilitats a l’hora de créixer i viure diferents maneres de ser, d’estimar i d’estar al món.
Rosa Guitart, acredita una àmplia i sòlida experiència docent, sobretot com a formadora de mestres, complementada amb altres llibres publicats sobre gènere, educació familiar i jocs no competitius. En aquesta obra actualitza el seu saber, a partir de l’observació de diverses situacions i del que diu la recerca educativa, amb un munt de reflexions, orientacions i exemples molt ben triats. Per això es nodreix també de la seva experiència com a dona, mare, àvia i feminista.
L’obra s’estructura en dos grans blocs. En el primer: “Entre la biologia i la socialització” es parla de com la biologia, en contra del que es pensava fa uns anys, es va modificant amb les interaccions personals i amb l’entorn, i també de les diferències entre i sexe i gènere, una construcció social que va modulant atributs emocionals, cognitius i relacionals. És allò que va escriure Simone de Beauvoir, una de les veus feministes contemporànies més influents: “No naixem dones, ens fem dones”. S’endinsa en els models de feminitat i masculinitat, no sempre uniformes i en constant evolució, amb totes les diferències i desigualtats pertinents: entre els dos gèneres i a l’interior de cadascun d’ells. I s’atura en la crítica dels rols i estereotips més freqüents, com que les nenes juguen amb nines i els nens amb cotxes, o com associar les dones com a persones febles, emotives, influenciables i amb instint maternal i de cura, mentre els homes es presenten com a forts, intel·lectualment i emocionalment, objectius i racionals, valents, amb dots de lideratge, etc. S’hi inclouen taules amb una llarga i treballada llista dels trets femenins i masculins de personalitat, així com dels estereotips i rols de cada gènere. També es denuncia el concepte imposat i uniforme de normalitat –qui és normal?– i els llargs tentacles de l’androcentrisme que comencen amb el llenguatge i penetren en tots els àmbits socials i culturals, deixant-nos algunes joies de personatges rellevants i influents al llarg de la història, i no catalogats precisament de conservadors: “A les nenes no els hi agrada aprendre a llegir i escriure; tot i això, sempre estan disposades per aprendre a cosir” (Jean-Jacques Rousseau). I aquesta altra: “La dona és on li correspon. Milions d’anys d’evolució no s’han equivocat, ja que la naturalesa té la capacitat de corregir els seus propis defectes” (Albert Einstein).
El segon capítol “Com s’aprèn a ser nena, a ser nen”, comenta com es va construint la seva personalitat i la identitat de gènere, incidint amb les disconformitats que es donen en diverses situacions davant del gènere assignat i les reaccions que provoca. I parla, també, de les expectatives, les generalitzacions, les experiències, les necessitats, els desitjos… i la necessitat de personalització. Sempre amb la voluntat de sumar, perquè la Rosa, optimista com és, confia que les mares, pares i educadores sabran crear els ambients d’afecte, acceptació, respecte, acompanyament i estimulació, tenint en compte, a més, que entre els dos gèneres hi ha més coses en comú que diferents. Ara bé, per aconseguir-ho, l’autora reclama, a tall de síntesi, la necessitat de desaprendre per aprendre de nou, sense posar límits al que és il·limitat.
Un mètode molt personal
Ballester, A. (2020). Educar y aprender. Roquetas de Mar (Almeria): Círculo Rojo.
“Els mapes conceptuals ens ajuden a llegir i a pensar”. M’agrada molt perquè després no se m’oblida el que estudio”. “Amb el mètode Ballester he passat de posar cinquanta amonestacions al principi per problemes de disciplina a no posar-ne, una o zero. He passat de tenir uns resultats del 30% de suspensos al juny al 95-97% d’aprovats”. Heus aquí els comentaris sobre el mètode Ballester d’un parell d’alumnes i un professor que porten aplicant-lo durant un cert temps. Té impacte, sobretot a Canàries i a diversos països llatins.
Però, com va començar tot? Antoni Ballester atresora una llarga experiència docent a l’educació primària, secundària –on ha exercit més anys– i universitària. En la seva tesi doctoral va investigar a fons dues de les seves aules per tractar d’afrontar les qüestions que més el preocupaven amb els seus alumnes adolescents: seriosos problemes disciplinaris i el fracàs escolar, perquè una tercera part suspenia. El seu propòsit era esbrinar, a més, els factors que garantissin que s’aprengués millor i que allò après tingués recorregut, superant la fugacitat de l’aprenentatge degut als sistemes tradicionals d’ensenyament. Els resultats de la seva tesi els va anar enriquint amb diversos seminaris, assistència a un munt de congressos i trobades professionals, moltes lectures i diversos assessoraments. I així va arribar a escriure el seu primer llibre on exposa la fonamentació teòrica i la plasmació metodològica del mètode Ballester.
Aquest segon és un compendi de conferències, entrevistes, articles i experiències que amplien, enriqueixen i matisen la seva pròpia proposta. Heus aquí alguns textos a títol il·lustratiu: “La disciplina a l’aula: com prevenir, evitar i resoldre els conflictes a classe. Deu exemples pràctics”; “Canviar la mirada per generar noves idees”; “El mapa conceptual, la millor eina per a aprendre”; “Qui és Joseph D. Novak?” També s’inclouen experiències sobre la pobresa extrema, el canvi climàtic i el perill nuclear, relatius als objectius del desenvolupament sostenible de Nacions Unides que l’autor pren com a referents.
A la conferència “Es pot innovar: el docent i el canvi metodològic”, Ballester la inicia amb una de les seves idees força: qualsevol persona que s’atreveixi a ensenyar ha de voler aprendre. Després d’algunes anècdotes per reforçar el seu discurs, desgrana els factors que fonamenten el seu mètode. El primer és el treball obert, l’atenció a la diversitat i al desenvolupament de l’autonomia escolar, la qual cosa permet un fort alliberament de la càrrega docent. El segon és la motivació que s’aconsegueix, amb la utilització del material de diverses maneres, amb la valoració del seu treball o amb la manera d’ensenyar i aprendre, focalitzada en l’aprenentatge significatiu. El tercer és la relació de l’aprenentatge amb la vida real dels estudiants. I el quart la creativitat.
Però el més substantiu s’inspira en la teoria de l’aprenentatge d’Ausubel descrita per Novak i en els mapes conceptuals, en la mesura que representa com aprenem relacionant conceptes, tal com funciona el cervell humà. Ballester ha assistit a alguns cursos de Novak i sent per ell una autèntica devoció. Per això el seu llibre més recomanat és Aprendiendo a aprender, de Novak i Gowin (1988). Aquest professor sosté que el seu mètode pot o no funcionar, però cal seguir estrictament les pautes que s’estableixen. I quan això s’aconsegueix, és contundent en el diagnòstic: “Disminueix moltíssim el nombre de conflictes –de 50 a 1 o cap– i millora el rendiment acadèmic, elevant el percentatge d’estudiants aprovats fins al 90% o més”. El que no es diu és en quants casos ha succeït això, així com les característiques socials i educatives específiques de cada grup-classe.
Contra el neoliberalisme i la innovació
Cañadell, R./ Corominas, A./Hirtt, N. (2020). El menosprecio del conocimiento. Barcelona: Icària.
El coneixement es degrada a marxes forçades a causa de la mercantilització provocada pel neoliberalisme, que avantposa l’educació per competències i eslògans com ara el “aprendre a aprendre”. Perquè el mercat substitueix el paper de l’Estat, i l’economia fa el mateix amb la política i el control democràtic. Aquesta és la tesi que assembla de manera coherent i molt ben articulada les aportacions d’aquests tres professors que atresoren una llarga i compromesa trajectòria d’esquerres. Aquesta obra guarda una certa similitud amb altres que han abordat la mateixa temàtica, sent la més referenciada Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda de Fernández Llíria, García Fernández i Galindo. Encara que el present text és més ric en matisos i es llegeix molt bé, amb un acurat esforç de síntesi sense renunciar a les seves argumentacions bàsiques que tracten d’explicar el perquè de les causes i conseqüències de l’abandó que perceben en la transmissió del saber a les aules dels diversos nivells educatius.
Nico Hirttt, amb una àmplia obra publicada, a Competentes e ignorantes estableix les bases materials del menyspreu del coneixement, l’origen del qual el situa en els anys noranta, quan diversos organismes com el Banc Mundial, el Fons Monetari Internacional i la Comissió Europea van començar a ordir una estratègia educativa orientada a donar suport al creixement i la competitivitat empresarial. Aquesta deriva economicista s’abrigalla en la doctrina del capital humà. Després d’una anàlisi del mercat de treball, on posa l’èmfasi en la polarització dels nivells de qualificació i en els perills de la sobrequalificació, es deté en l’anàlisi crítica de les competències que han transitat de l’àmbit econòmic a la formació professional i, més endavant, al conjunt del sistema educatiu. Unes competències, sosté, el desenvolupament de les quals minven la quantitat necessària de coneixements que cal donar i perverteixen el seu sentit. Sosté, així mateix, que la innovació pedagògica “confina als professors en els límits d’un treball rutinari, burocràtic, extremadament regulat”.
Per la seva banda, Albert Corominas, a Del descrédito y la degradación del conocimiento y de cómo conseguirlos, inclou diverses cites que contenen afirmacions que estima que no se sustenten ni en una base empírica ni en una sòlida argumentació. Aquestes es refereixen al qüestionament que es fa a la fragmentació del coneixement, als exàmens, als discursos de la innovació centrats en els mètodes, sense cap referència als continguts, a l’obsolescència del coneixement, al fet de relegar els coneixements en benefici de les competències, o a les interpretacions i derivacions creatives de “aprendre a aprendre” o a alguns tòpics molt estesos com que la universitat és una fàbrica d’aturats o que tot el coneixement està a la xarxa, que desmunta amb dades i lúcids comentaris a tenir molt en compte. El diagnòstic sobre la innovació és taxatiu: “És cara, i si no té l’efecte desitjable, caríssima”. Però com es mesuren aquests efectes?
La contribució de Rosa Cañadell, coneguda pel seu activisme sindical i social, Innovación, mercantilización y control de contenidos, consta de dues parts. La primera versa sobre les estratègies i prioritats del neoliberalisme –a través d’una sèrie d’organismes– en el mercat educatiu, amb els consegüents processos de privatització en menyscapte de les polítiques públiques, que repercuteixen en centres socialment segregats i pedagògicament més empobrits. La segona discorre sobre i contra la innovació, un concepte que atribueix al món empresarial i que es visualitza com el mecanisme per excel·lència per dur a terme aquest canvi educatiu. Comenta críticament algunes iniciatives innovadores que es desenvolupen a Catalunya, com el Programa Escola Nova 21, que titlla de neoliberals i segregadores, la penetració de les grans empreses a la indústria educativa i en la formació del professorat que diu estan monopolitzant la innovació, i també arremet contra diverses estratègies que repercuteixen en la devaluació del coneixement: educació per competències, avaluacions externes, educació financera, emprenedoria, educació emocional…
Tant en el relat de Canadell com en les altres dues s’ignoren propostes innovadores, que també sorgeixen dels centres i de moviments socials, que desmenteixen que tant les competències com altres pràctiques que es qüestionen estiguin sempre al servei del mercat i alineades amb el neoliberalisme. Perquè no són poques les ocasions que s’orienten a la cooperació –que no a la competitivitat– i al desenvolupament de la vida personal i social, i que es combinen amb l’adquisició d’un aprenentatge profund. Aquesta és la principal feblesa d’un text molt recomanable per la claredat amb què planteja la nova ofensiva del capitalisme financer en l’educació.
Escoltar, acompanyar i proposar
CONECTA 13. Trujillo, F. (ed.). (2020). Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento. Madrid: Catarata.
“Tant de bo escoltéssim amb molta més atenció als docents per aprendre de les seves pràctiques i les seves reflexions. En el cas de la crisi de la covid19, la millor resposta educativa és, precisament, disposar d’una possible diversitat de possibles enfocaments didàctics i metodològics així com de suficients recursos tecnològics tant en una situació de docència presencial com d’educació a distància”. Aquestes paraules il·lustren la visió educativa del grup de recerca Connecta, que signa aquesta obra coral l’autoria de la qual comparteixen Adrián Segura, Fernando Trujillo, Ana Postigo, Manuel Fernández Navas, Ramón Montes i Jesús Trujillo. Un equip de recerca sòlid i amb una gran capacitat de reacció davant dels nous esdeveniments. Prova d’això són les dues recerques precedents sobre l’opinió de la comunitat educativa davant la pandèmia i sobre els escenaris d’avaluació en aquesta situació, i també ho és la manera unificada i cuidada de treballar els diferents textos –què bé que es llegeixen!–, els quals arrenquen sempre amb la presentació d’una experiència escolar innovadora que es pren com a referent per construir el relat, i que acaben amb unes reflexions finals a manera de conclusió i amb unes preguntes molt encertades per promoure la reflexió.
Hi ha conceptes que vertebren transversalment les diverses aportacions: incertesa, situacions imprevisibles, complexitat, reinvenció, flexibilitat, digitalització, competències bàsiques, lideratge col·laboratiu, desenvolupament professional permanent, autonomia, qualitat, equitat, competència digital, acompanyament emocional i de l’aprenentatge, poda curricular seleccionant el prioritari… Sempre es posa el focus en l’atenció, reflexió i educació integral de la persones, tracti’s de l’alumnat o de les famílies, per anar ajustant les intervencions i propostes a les necessitats i possibilitats de cada moment: durant el confinament i amb els centres ja en funcionament. És molt pertinent la distinció que es fa entre la digitació (la mera introducció d’artefactes tecnològics), la digitalització (que suposa un canvi en els processos d’ensenyament) i la transformació digital (que abraça noves visions, cultures i actituds educatives). Els autors aposten decididament per aquest últim model; i per això reclamen una autonomia escolar que els permeti un ampli marge per la presa de decisions, molt mediatitzada actualment per la falta de recursos. I per afavorir una major interacció tecnològica són partidaris d’unificar els espais digitals i de comunicació mitjançant una única plataforma.
Les propostes, sostingudes en recerques, experiències innovadores, testimoniatges docents i un bon nivell d’argumentació, van més enllà de la conjuntura generada pel coronavirus. O millor dit: tracten de crear oportunitats per avançar cap a un canvi més radical en els processos educatius, en sintonia amb les pedagogies innovadores clàssiques i emergents com ara l’aprenentatge basat en projectes, l’aprenentatge servei, l’aprenentatge cooperatiu i la creació de comunitats virtuals d’aprenentatge. Altres canvis metodològics tenen a veure amb l’autèntic sentit de l’aprendre a aprendre –concepte que ha derivat en simplificacions caricaturesques–, l’autogestió de l’aprenentatge, l’atenció a la diversitat, la connexió entre el que succeeix dins i fora de l’aula, connectant els continguts competencials amb el territori. Així mateix, es reflexiona sobre el sentit de l’avaluació, buscant alternatives als exàmens.
El llibre s’obre amb un balanç nacional i internacional de l’impacte de la covid19 en l’educació el curs 2019-2020, on se subratlla la diferència entre el model xinès centrat en un model educatiu a mitjà i llarg termini, i l’europeu, cenyit a les respostes immediates. No podien faltar els posicionaments del Ministeri d’Educació, ben coneguts, així com algunes notes sobre l’acompanyament i el rendiment de l’alumnat. I es tanca amb la veu de tres docents de primària, secundària i formació professional, els quals expliquen els seus projectes per encarar el nou curs. Una obra coral molt recomanable que traspua un optimisme potser excessiu, perquè també han proliferat les pràctiques més tradicionals i poc compromeses que aquí s’eludeixen. Encara que ja s’adverteix: falta perspectiva per a una anàlisi més en profunditat per calibrar el grau de reculada, paràlisi i avenç.
Contra l’oblit
Díez Gutiérrez, J. (2020). La asignatura pendiente. La memoria histórica democrática en los libros de textos escolares. Madrid: Plaza y Valdés.
L’autor fa uns quants anys que treballa en aquest àmbit com a activista i estudiós. Ha col·laborat en diversos documentals sobre els camps de concentració franquistes, ha analitzat a fons, al costat d’un grup d’investigadors de la Universitat de Lleó, els continguts dels llibres de text d’història –ens referirem a això més endavant– i també ha participat en l’elaboració de materials pedagògics per a la Recuperació de la Memòria Històrica: tres unitats didàctiques –sobre la causa republicana, la repressió franquista i la resistència antifranquista–, amb un enfocament alternatiu que ajudi a pensar històricament més que a memoritzar unes dades, de pròxima publicació. Esperem que la nova Llei de Memòria Democràtica, tal com s’anuncia, integri obligatòriament aquests continguts en el currículum.
La cita que inclou de Juan Gelman rebla el clau: “Quan desapareixen els dictadors, apareixen immediatament els organitzadors de l’oblit”. Això és el que va passar a l’Espanya de la transició democràtica, i no en canvi en altres països europeus i llatinoamericans que van sortir de situacions semblants i encara pitjors. Entre els partits polítics es va segellar un pacte de silenci, amb una llei d’amnistia que deixava impune les atrocitats del franquisme, amb el suport dels poders fàctics i els mitjans de comunicació, perquè alguns dels seus protagonistes van estar molt vinculats a aquest règim. Un mal servei a la naixent democràcia i a la ciutadania, perquè, com sosté la Comissió de Drets Humans de Nacions Unides, “el dret a saber” implica el dret inalienable a conèixer la veritat del que va passar i el “deure de recordar”. D’aquí l’imperatiu ètic de recuperar la memòria de les persones que van perdre la Guerra Civil i que van ser repressaliades durant el franquisme. Per Enrique Díez, la memòria històrica, que no sols concerneix les víctimes i als seus familiars, sinó que implica tota la ciutadania, és un acte d’exercici d’esbrinament de la veritat –reconstruint críticament relats fins ara exclosos–, de justícia i de reparació.
Es comenten amb tot luxe de detalls els llibres de text de 4t de l’ESO i 2n de batxillerat de quinze editorials, els més utilitzats en tot l’Estat espanyol, en relació a la II República, la Guerra Civil i el franquisme, i també es recull l’opinió de 610 docents, als quals se’ls pregunta si se situen en algunes d’aquestes visions ideològiques: la revisionista i conservadora, que expliquen o reinterpreten la història a la llum de l’ortodòxia historiogràfica franquista, culpabilitzant als republicans de la Guerra Civil i les seves conseqüències; la visió crítica, que posa l’accent en l’alçament militar contra una democràcia; i la visió denominada políticament correcta, que posa en el mateix grau de responsabilitat a republicans i colpistes, des d’una posició asèptica i neutral. L’autor denuncia aquesta teoria de l’equidistància, perquè no explica l’origen i el propòsit del cop, oculta i minimitza la repressió, que es va convertir en un terror institucionalitzat i que va prendre diverses formes: afusellaments, assassinats extrajudicials, internaments a presons i camps de concentració, repressió legal, exili, depuracions –la més àmplia va ser la del Magisteri–, tortures, robatori de nens, censura i humiliacions de tota mena. Una altra de les crítiques als llibres de text són els temes considerats tabús, com la confiscació de béns dels no afectes al règim, el paper de l’Església dins de l’aparell repressor del franquisme, els responsables i partíceps directes en la repressió, la implicació de part de la societat civil en la repressió o el reconeixement, rescabalament i reparació de les víctimes del franquisme, incloent als lluitadors antifranquistes.
Aquest llibre apareix en una cruïlla crucial, quan està a punt d’aprovar-se la llei de memòria democràtica, que millora –veurem fins a quin punt– la llei anterior, mentre l’extrema dreta estreny per tots costats per perpetuar el llegat franquista.
Pantalles contra la vida
Desmurget, M. (2020). La fábrica de cretinos digitales. Los peligros de las pantallas para nuestros hijos. Barcelona, Península.
“Cal ser realment somiador, càndid, insensat, irresponsable o corrupte per sostenir que l’orgia de pantalles a la qual estan exposades les noves generacions durant el seu temps d’oci no tindrà conseqüències importants”. Més encara quan el consum de dispositius digitals –telèfons intel·ligents, tabletes, televisió…– ocupa tres hores diàries de mitjana en els nens de països occidentals a partir dels dos anys d’edat, gairebé cinc hores en la franja d’edat dels vuit als dotze anys i arriba pràcticament a les set entre els de tretze i divuit. I continua creixent. Aquest expert francès en neurociència exposa, a partir d’un ampli apilament d’estudis científics, complementat amb sòlids arguments, els perills reals que aguaiten a la infància i adolescència en tots els aspectes del seu desenvolupament. La seva documentació, referenciada exactament en mil vuitanta-dues cites, és aclaparadora. Al llarg de l’obra té especial interès a desmuntar les manipulacions, mentides, ocultacions, inexactituds i contradiccions, tractant de diferenciar en tot moment el coneixement comú –que es basa en sensacions subjectives– del coneixement científic, que es recolza en fets verificats. En aquest sentit, denuncia sense pèls a la llengua els autoproclamats especialistes que colonitzen l’espai mediàtic amb la seva verborrea tertuliana, així com els lobbistes disfressats d’experts que oculten per a qui treballen, anteposant els seus interessos lucratius als de la comunitat. “Continuem veient com a psiquiatres, psicòlegs, metges, professors d’universitat i altres supòsits especialistes recorren els platós sense confessar mai la seva relació amb la indústria”. Els beneficis de les grans multinacionals que els aporta la digitalització de l’ensenyament coincideixen amb les polítiques neoliberals de reducció de despeses que podrien situar al professorat a la vora d’una espècie en perill d’extinció.
Homo mediaticus. La construcción de un mito conforma la primera part d’aquesta obra. Qüestiona el mite dels nadius digitals, demostrant, sempre amb quantitat de dades i argumentacions ben cosides, que els adults són tan competents i assidus en el món digital com els seus joves descendents, que gràcies als videojocs no s’aconsegueix un cervell més desenvolupat i que no existeix cap transferència entre els videojocs i la vida real. També desmitifica l’eficàcia dels MOOC (cursos en línia massius i oberts), cada vegada més contestats, i arremet contra el que considera estudis poc rigorosos que alimenten altres mites: “L’oci digital no afecta al rendiment escolar”. “Practicar videojocs millora els resultats acadèmics”. “Menys assassinats gràcies als videojocs violents”. “No existeixen proves que les pantalles siguin perilloses per al desenvolupament dels nens petits”.
En la segona part, Homo digitalis. La realidad: una inteligencia frenada y una salud en peligro, es dóna resposta a preguntes com aquestes: Com són de veritat tots aquests digitalis en plena evolució que han mamat del digital? Què passarà amb la seva trajectòria acadèmica, el seu desenvolupament intel·lectual, el seu equilibri emocional i la seva salut? Són feliços? De què se’ls està privant? Es parla detalladament de l’ús desmesurat de les pantalles en la infància, que arriba a la inundació en l’adolescència, així com de la necessitat de posar límits i normes –que s’entenen i agraeixen quan no s’imposen per la força i es justifiquen degudament– i de reorientar les seves activitats, subratllant la importància que tenen en el desenvolupament les experiències primerenques. D’aquí l’oposició radical a les pantalles abans dels sis anys (almenys), i aconsella menys d’una hora a partir d’aquesta edat.
Els efectes perniciosos de les pantalles els situa en tres àmbits: en el rendiment escolar, que disminueix en la mesura que augmenta l’exposició a la televisió, els videojocs, els smartphones i les xarxes socials. També sosté que la literatura científica correlaciona negativament l’increment de les TIC amb el rendiment escolar o que no se li ha tret a les TIC el màxim partit, “en limitar-nos simplement a afegir les tecnologies del segle XXI a les pràctiques pedagògiques del segle XX”. Però més enllà de l’àmbit acadèmic hi ha una cosa més profunda que afecta el desenvolupament: la intel·ligència és la primera víctima, i els segueixen l’amputació del llenguatge, la concentració, la memòria, la socialització i el control de les emocions. Perquè el cervell humà, sigui de l’edat que sigui, és molt més sensible davant una presència humana real que davant una representació en vídeo; per això la màgia de les relacions no funciona sense la presència física. Més evidències de l’autor: a més pantalles, menys ocasions de dialogar i compartir. Posa especial èmfasi en el fet que les pantalles alteren el volum i la qualitat de la interacció verbal a edats primerenques i, més endavant, dificulten la pràctica de l’escriptura. Finalment, es demostra fins a quin punt el consum de pantalles repercuteix negativament en la salut de la infància i l’adolescència: des de la son i el sedentarisme fins a les conductes qualificades de risc com el tabac, l’alcohol o la violència.
En el capítol de conclusions destaca la falta d’informació fiable i rigorosa que es proporciona a la ciutadania, el consum desorbitat i fora de control dels nous artefactes –una fúria digital que ataca al nostre cervell i que no aconsegueix adaptar-se–, i el perjudici que suposa per a totes les dimensions del desenvolupament humà. L’actitud de Desmurget no convida a la resignació, perquè entén que encara hi ha marge per frenar i canviar, sobretot si se segueixen una sèrie de normes que tractin de convèncer les famílies que menys pantalles significa més vida. I si ara els seus fills s’hi oposen “quan siguin grans els agrairan que hagin deixat espai a les seves vides per a la fertilitat alliberadora de l’esport, del pensament i de la cultura, en comptes de l’esterilitat perniciosa de les pantalles”.
Espais col·laboratius per al desenvolupament sostenible
Espinet, M/ Aragón, L/ Valdés, L. (coord.). Huertos ecodidácticos. Barcelona: Pol·len
La revolució verda va prenent cos: s’ocupen places, sorgeixen iniciatives de consum responsable i solidari, es transformen patis escolars i s’estenen els horts ecològics. Aquesta obra coral recull part de les aportacions de la II Trobada de HuertosEcoDidácticos, celebrada l’any 2017 a iniciativa de la Red de Universidades Cultivadas (RUC), associació d’àmbit estatal formada per professionals de l’agronomia i l’agroecologia, i educadors ambientals. El seu propòsit és intercanviar experiències per part de professors i altres actors socials interessats a introduir el treball en els horts ecològics com a activitat curricular i extraescolar, perquè es busquen sempre complicitats i intervencions de la comunitat. Aquesta aposta per l’agroecologia i la sobirania alimentària es presenta com una alternativa radical al model d’agricultura industrial intensiva. La revolució ecologista i la transformació educativa van de la mà.
Els vuit textos que aquí es presenten entorn de la producció alimentària i l’hort ecològic tenen unes característiques comunes: la participació i l’aprenentatge col·laboratiu entre diferents agents de la universitat i de vegades d’altres nivells educatius i àmbits socials, l’enfocament metodològic interdisciplinari entre els continguts de diferents matèries, la realització d’activitats docents encarades al desenvolupament sostenible, l’impuls de cursos de formació en l’àmbit de l’agricultura ecològica amb l’objecte tant d’adquirir nous sabers i de modificar actituds i comportaments, i la creació de comunitats i xarxes sostenibles per anar enfortint el coneixement, les pràctiques i la gestió de projectes.
L’hort ecològic del Campus d’Àlaba és un espai unificador per a la sostenibilitat a l’educació superior en la qual han participat –fa ja d’això quatre anys– 700 estudiants d’un total de vuit graus i dotze assignatures. Compta amb un ampli repertori de pràctiques docents on es treballen continguts com ara el canvi climàtic, la biodiversitat o el consum sostenible a partir de l’aprenentatge col·laboratiu i crític basat en problemes. En el projecte Cultivate a better world, de Castella i Lleó, els horts escolars es conceben com un recurs didàctic en educació primària, secundària, FP i superior. Mitjançant l’enfocament per projectes s’interrelacionen coneixements de ciència, llengua espanyola i anglesa, art i tecnologia, utilitzant en l’hort diverses tècnica de permacultura. Per part seva, la xarxa d’horts escolars de la Ribera de Navarra s’organitza com una comunitat de pràctiques i de coordinació intercentres, amb aquesta tríada com a referència: aprendre, actuar i avançar. L’hort universitari ecològic de la Universitat de Salamanca actua com un recurs transversal en el desenvolupament de cinc assignatures dels Graus d’Educació Infantil i Primària, molt centrada en la formació inicial on s’experimenta, per exemple, en el disseny de l’hort i en la confecció de planters amb materials reutilitzats i el trasplantament de cultius. Amb els estudiants de la Universitat de Cadis s’utilitza l’aprenentatge per projectes des d’una perspectiva constructivista, amb la finalitat de crear al final un hort ecològic i el disseny de tallers entorn de problemes ambientals per l’alumnat d’infantil. A la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona s’impulsen els horts socials per educar en els valors cívics, la Universitat Catòlica d’Àvila prioritza l’agrobiotecnologia i la Universitat de Burgos la permacultura per l’alumnat d’Enginyeria Agroalimentària i del medi rural.
L’obra es tanca amb un parell d’interrogants a manera de conclusió: Què poden aportar els horts escolars –com a espais de socialització, experimentació i producció alimentària– a les universitats? I què podem fer per promoure la construcció d’horts ecològics a les universitats que promoguin la dinamització agroecològica comunitària en els àmbits formatiu, curricular, comunitari i del sistema universitari alimentari?
Aposta per l’escola democràtica
Feito, R. (2020). ¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este? Madrid: Catarata.
L’autor, catedràtic de Sociologia en la Facultat de Ciències Polítiques de la Universitat Complutense de Madrid, té dues virtuts que no sempre es comparteixen en la seva disciplina: sense deixar de fer servir les variables pròpies de la sociologia com la condició de classe, l’equitat i la justícia social, s’endinsa amb sensibilitat i coneixement en el camp de la innovació educativa, amb lectures i trepitjant aules, sobretot aquelles de signe més democràtic i innovador. La segona virtut és que el llibre es llegeix bé, i tant pot resultar interessant per als estudiants que s’inicien en aquest món com per als professionals ja adobats, perquè sempre hi ha alguna estadística, alguna reflexió o alguna proposta que et fa pensar, amb la qual pots dialogar, més enllà de la identificació o dissidència del públic lector amb els seus plantejaments, perquè no s’obvien alguns necessàriament controvertits. La seva tesi és clara: no és possible garantir una educació de qualitat per a tota la població sense modificar tant determinats aspectes socials, com la segregació i la desigualtat, com altres relatius a l’organització dels continguts, a les maneres d’ensenyar i aprendre o a la participació democràtica.
Com s’avança cap a aquesta educació democràtica? Feito selecciona una sèrie de qüestions clau sobre les quals fa un diagnòstic, una mena d’estat de la qüestió, on la seva argumentació rigorosa s’alimenta de recerques, estudis, dades, notícies de premsa i testimoniatges docents. Hi ha alguns temes clau que no s’aborden, però potser no podria ser d’una altra manera perquè, donat l’escàs gruix de l’obra, fins i tot algunes qüestions requeririen un tractament més ampli i profund, i de vegades més actualitzat. En aquest sentit el llibre és desigual. També s’apunten propostes interessants, de caràcter general o més específic, encara que aquestes intencions es queden a mig camí. Això sí, si bé es presenten diverses visions, l’autor parteix d’un posicionament inequívoc i fuig de la fal·làcia de la neutralitat.
Malgrat que resulta complicat referenciar tots els aspectes del llibre, tractaré de destacar alguns que em semblen més emblemàtics. La insistència en la construcció d’una ciutadania democràtica i en la necessitat de l’aprenentatge permanent enfront de la producció accelerada del coneixement. La crítica radical dels continguts curriculars, considerats excessius, jerarquitzats, fragmentaris, arbitraris i desfasats, i la seva aposta per una comprensió més profunda dels mateixos mitjançant la relació entre els diferents sabers. En aquest capítol també posa en dubte l’ensenyament bilingüe en anglès, tal com s’està aplicant, així com la immersió lingüística a Catalunya, encara que en aquest cas ignora els estudis que la valoren positivament. Igualment contundent es mostra amb la manera com s’ensenya, de manera memorística i repetitiva, reclamant un major protagonisme de l’alumnat en la línia que proposen les tendències més innovadores, incorporant algunes de les competències suggerides per l’OCDE. Sobre els deures escolars sorprèn la legislació tan desfasada que existeix i l’amplitud de mires per escapar a rutines vuitcentistes.
Rafael Feito fa una incursió a fons en les proves externes –continguts, mètodes i resultats–. En l’apartat del professorat s’inclouen propostes tan necessàries com el període d’inducció al final de la formació inicial, la formació permanent, el treball en equip o el debat entorn de les vies d’accés a la professió docent. De la relació famílies-escola subratlla el seu recel crònic i la baixa participació de pares i mares en els centres educatius: “Estem en presència d’un fiasco… Aconsegueix xifres ridícules”, un mal símptoma per activar la democràcia. Respecte a l’etern dilema entre jornada contínua o partida és partidari, ja que hi ha arguments i preferències per a tots els gustos, que es fixi un marc legal perquè les famílies puguin triar el tipus de jornada.
L’últim capítol el dedica a l’essència de les seves conviccions educatives, per les quals ha estat compromès tota la seva vida professional: l’alternativa de les escoles democràtiques, recollint teories i pràctiques que l’avalen, a partir d’aquests quatre supòsits: l’aventura d’investigar, la necessitat d’espais i de temps deliberatius, el treball en equip i la convivència democràtica. Una bona guia per començar a navegar.
Del pati-presó al pati-jardí
Freire, H. (coord.) (2000). Patios vivos para renaturalizar la escuela. Barcelona: Octaedro.
Heike Freire porta mitja vida pensant, escrivint i assessorant professionals de l’educació de diversos àmbits i països sobre la importància de recuperar els vincles emocionals i cognitius amb la naturalesa, subratllant els beneficis que això reporta per al lliure desenvolupament infantil en contrast amb les vides cada vegada més tancades en espais artificials, controlats i nocius. Fa una dècada va publicar un llibre de referència obligada: Educar en verde. Ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza. En aquesta obra coral que coordina, el seu discurs, igual que el del conjunt d’autors i autores, se circumscriu als patis, un dels espais educatius més emblemàtics, que tracta de trencar l’abisme que s’estableix entre el que s’aprèn dins i fora de les parets de l’aula i d’omplir-los de naturalesa. Ella mateixa firma un dels articles de la primera part, Cuidar la vida en el planeta, així com la introducció, on posa en relació els tres elements que garanteixen el desenvolupament humà sostenible: la infància –amb espai per al joc, la sorpresa i la màgia–, la Terra –que silenciosament sofreix els maltractaments– i l’educació, una oportunitat única de trobada, convivència i creixement mutu entre generacions.
Aquest llibre té l’encert de convocar en un relat comú molt ben travat, diferenciat en dues parts, la veu dels experts amb les dels docents a peu d’aula, encara que potser seria més exacte dir a peu de pati. En la primera, s’ofereixen tota mena d’arguments sobre la necessitat de renaturalizar l’educació. Jaume Martínez Bonafé ho fa des de la perspectiva del currículum amb la idea que la utilització del nou pati es converteixi en una pràctica cultural emancipatòria. Anna Serra explica com afecta el tipus de pati al joc i a les relacions entre iguals, advertint del perill que l’obsessió per la seguretat no condicioni la necessària llibertat de la infància. El Globo Rojo se centra en els avantatges que comporten per a la salut i el medi ambient les arquitectures sistèmiques i biocèntriques. Raúl de Tàpia i Manuela Salvado parlen de restaurar els ecosistemes, mitjançant el treball escolar dels micropaisatges de la prada i el bosc. Finalment, Jordi Sargatal, un dels activistes, gestors i estudiosos mediambientals de major recorregut i compromís, ofereix un altre text, d’especial interès i bellesa, sobre la fauna com a eina de seducció ambiental, amb orientacions per atreure i conservar la fauna a les escoles.
En la segona part s’inclouen deu experiències de transformació dels patis a centres de diverses etapes i comunitats aautònomes. Tots aquests patis, encara que amb matisos i diversos processos de consolidació, tenen aquestes tres característiques: són verds –ecològics i amb força vegetació–, creatius –amb espais per diverses experiències lúdiques i d’aprenentatge– i inclusius, per garantir la convivència de tot l’alumnat i la trobada de la comunitat. Un altre tret comú és el procés de transformació amb diferents fases de formació, reflexió, debat i presa de decisions en el qual intervenen tots els actors de la comunitat educativa (alumnat, professorat, família i de vegades també els ajuntaments i diversos col·lectius del territori). Hi ha anàlisi dels espais exteriors i de les noves necessitats, somnis, comitès mediambientals, projectes i dissenys, noves propostes metodològiques de caràcter interdisciplinari, vivències per ser i estar d’una altra manera, rituals i valors compartits, i ajudes i materials per dur a bon port les contínues execucions, perquè el pati està en permanent procés de millora. També es recorre a assessoraments externs, en bastants casos a càrrec de Carme Cols i Pitu Fernández, pioners incansables en aquests quefers. La participació democràtica intergeneracional és una de les potencialitats substantives d’aquests processos. Als avantatges abans assenyalats, cal afegir-hi els canvis en la manera de jugar i la reducció dels conflictes.
Transitar del pati-presó, de l’hegemonia del ciment, al pati-jardí o pati-bosc, és una de les peces del puzle de l’educació transformadora, on els temps i espais escolars precisin també d’una revolució radical. En aquesta obra pot apreciar-se que la revolució verda a l’escola obre un camí esperançador.
Un acompanyament pròxim però exigent
Galán, B. (2020). Tengo algo que contaros. Carta de una profesora a sus alumnos después del confinamiento. Barcelona: Destino.
“Escolteu-me, si us plau: no aneu mai a mínims. No us conformeu. Estic absolutament convençuda que existeix una línia que uneix la bondat, la bellesa i la intel·ligència. És una línia fina però irrompible. No la subestimeu. Sigueu ambiciosos i exigents, però no amb arrogància, sinó amb humilitat. Cal ser molt humils per donar-ho tot, i cal ser molt valent per donar-se als altres”. Aquest fragment, que forma part de la conversa de Bea Galán amb el seu alumnat de tercer d’ESO, defineix la filosofia d’aquesta professora que imparteix docència de castellà i alemany als Jesuïtes de Sarrià-Sant Gervasi (Barcelona). Un bon dia, per continuar mantenint el contacte amb un dels seus grups va decidir obrir dues carpetes en el DRIVE: una, amb recomanacions de lectures – “Això us mantindrà desperts i us agitarà per dins”– i una altra amb els escrits breus que componen el llibre. En ells s’alternen els comentaris, reflexions, experiències, històries, cites, anècdotes, crítiques, consells i preguntes com aquesta: com és possible que els esdeveniments ens deixin tanta i tan poca petjada alhora?…. Darrere d’aquesta professora, de vocació tardana, s’endevinen moltes taules, un acompanyament pròxim, un coneixement profund dels seus alumnes, un optimisme no ingenu i un relat educatiu sòlid que tracta de ser coherent amb el seu comportament. El text que ens ofereix és d’una reconfortant frescor, molt pegat a la realitat, al qual no li falten unes gotes d’humor i amb el qual de ben segur que s’identificaran molts docents.
De quina parla més en concret? De coses molt variades. Del que van començar a viure junts i va quedar interromput de cop. De la percepció del pas del temps. Dels professors que més li van marcar: “Aquells que em van sacsejar i em van fer pensar”. Dels “nos” o prohibicions que ha provocat el coronavirus, però també del positiu que ha generat, com la menor contaminació i l’augment de la creativitat i la solidaritat. De la relació entre el voler i el poder. De la invitació a despertar les ganes de saber i pensar a la manera kantiana. De la importància de l’ortografia, de fer bé les coses i posar-les boniques: “El que a mi m’enfada no són els errors, sinó la indiferència davant la correcció”. De la necessitat de llegir novel·les i altres textos que exigeixen calma i profunditat, que regalen paraules per articular idees i pensaments. De les tan desacostumades esperes a la infància i de l’essencial que són els límits en l’educació. De l’extraordinari art d’observar en els passadissos. Dels malalts de l’ELA. De com són cadascun dels tutors d’aquests adolescents. De l’emissió i recepció dels missatges i de la hipocresia de la pantalles. De si aquest temps els ha permès conèixer i compartir coses noves amb els seus pares, als quals Bea expressa el seu reconeixement i dels quals diu no haver rebut cap crítica. De tant en tant, la conversa amb el seu alumnat s’interromp i introdueix el que denomina la desconstrucció d’un instant, on asseguda a l’ordinador va contant el que està buscant i fent cadascun dels seus sis fills.
També s’incorporen algunes de les cartes que aquest grup d’alumnes dirigeix a la seva professora, on li expliquen com ho estan passant, el temps que romanen davant l’ordinador, amb el mòbil o tancats a la seva habitació. Si es troben còmodes o perduts estudiant des de casa. Hi ha preguntes: “Podem fer un Hangouts per parlar una estona”? “Podem fer el treball de les fake news, que és molt llarg, per parelles?” i no falten els “com estàs?” Tampoc les paradoxes: “El curiós és que quan era al cole comptava les hores que faltaven per poder anar-me’n a casa, i ara estic resant per tornar al cole o sortir de casa”. I es mostren estats d’ànim totalment contraposats: “Ens tenen fregits a videotrucades, i no tenim ni temps de fer els deures… A banda d’això, em passo el dia mirant vídeos de tiktot i veient sèries, però em canso igualment”. Una altra veu manifesta sentir-se capaç d’enfrontar-se a tot: “Em sento fort ara mateix, en tots els sentits i agraeixo enormement aquest somriure teu amb la qual ens observes sempre. Deixa marca!”.
Per Bea Galán, l’experiència més educativa del curs va ser el retir a Manresa: tres dies sense mòbil ni pantalles, on va haver-hi temps i silencis per detenir-se a pensar en les preguntes que no ha cessat de fer-se la Humanitat: Qui sóc? En què crec? A qui estimes? Què et preocupa? On vols arribar? Com a consell final, els anima a que mai deixin de posar paraules al que els mou per dins, i a manera de comiat els llança aquest repte: “No podem canviar el món, però si fer-nos el llit. Fem-lo, doncs. Per què esperar”.
Imaginar futurs des del risc a saber i l’afecte mutu
Garcés, M. (2020). Escuela de aprendices. Barcelona: Galaxia Gutemberg.
“L’educació es converteix en l’art de reunir existències de diferents edats, trajectòries i condicions en una acció que les iguala sense equiparar-les ni estandarditzar-les: prendre junts el risc d’aprendre. És a dir, aprendre els uns amb els altres i uns dels altres, a partir de la consciència del que sabem i del que no sabem. Aquest és el nucli del que sabem i del que no sabem”.
Heus aquí una primera aproximació d’un text que assembla filosofia i pedagogia, endinsant-se en la tradició de la filosofia de l’educació, que tracta de trencar la fragmentació actual de les anomenades ciències de l’educació des de la perspectiva i la mirada de qui aprèn. Aquesta jove filòsofa, des que va publicar Un mundo común (2012) ha revolucionat el pensar i el dir filosòfic, convertint-se en una de les veus més sol·licitades en tota mena de trobades i els mitjans de comunicació. La manera amb què relaciona la seva trajectòria biogràfica amb la gestació del seu pensament, que es va plasmar en un text bell com és Ciutat Princesa (2018), continua sent present, encara que en menors dosis.
En certa manera aquesta obra està escrita a la manera de Rayuela de Julio Cortázar. Perquè és un llibre collage, que conté diversos llibres i assajos que poden llegir-se de manera autònoma i sense cap ordre, encara que tots ells mantenen una certa connexió de fons.. Perquè en tots dos hi ha una cerca incessant, amb trobades i desacords, per comprendre, reinventar i imaginar altres mons i educacions, valent-se de la raó i de la imaginació, de l’ètica i l’estètica, i secundant-se en metàfores, jocs de paraules, registres i narratives molt diverses del pensament occidental, oriental o postcolonial: sociològic, literari, musical, cinèfil, artístic, històric, psicològic, neurocientífic, etc. Aquesta autora posseeix una habilitat especial per transitar del conceptual a l’experiencial, aterrant en escenes vivencials tals com la relació amb els seus estudiants –als quals els envia una carta per emmarcar– o el que passa en una aula universitària o de P3. En aquest sentit, és molt il·lustrativa la conversa amb Abel Castelló, fundador i director de l’escola Música Activa, al voltant de l’ensenyament com a invitació, a partir d’aquesta premissa: “Jo em poso a fer música i et convido a fer aquella música amb mi”, a la manera de Deleuze, per a qui el veritable mestre no és el que diu “fes-ho com jo”, sinó “fes-ho amb mi”.
La pregunta habitual de com educar es desplaça al com volem ser educats, a la qual cal afegir altres preguntes: Fins a on volem ser educats? Per qui? Des de quines institucions i relacions? De qui i amb qui podem aprendre l’essencial per viure millor? Reclamant sempre més espais de relació afectuosa per als altres. Sosté que la pugna cada vegada més visible entre les metodologies, sobretot quan es converteixen en receptes orientades a la gestió eficaç del comportament, a la cerca de solucions fàcils i ràpides, ens allunya del nucli substantiu de l’educació, al mateix temps que denuncia la falsa oposició entre continguts i competències. Un vell debat que precisaria un major grau de desenvolupament i matisació, perquè hi ha metodologies que se sustenten en sòlids fonaments teòrics i visions globals del món present-futur; una altra cosa ben diferent és la seva tergiversació i el seu reduccionisme a quatre tècniques a manera de receptes. S’aposta clarament per una pedagogia emancipadora, entesa per la capacitat de pensar per un mateix i amb uns altres, prenent referents, entre altres, a Foucault, Arendt, Rancière, Freire i Deleuze.
Contraposa amb freqüència els diferents rostres del capitalisme, simbolitzats per l’actual Santíssima Trinitat de l’Austeritat, l’avaluació i la burocràcia, amb el discurs emancipador. Així, discorre sobre la manifestació de la vergonya com a afecte i instrument de socialització d’enorme potencialitat educativa, en prendre-la no com a vergonya històrica i resignació sinó com a força de reconciliació i aprenentatge col·lectiu. S’endinsa en l’art de l’hospitalitat i la pedagogia d’acolliment, tan ben explicada per Delyny, en entendre l’educació com a pràctica d’acolliment i construcció d’entorns habitables, i també en la figura de la mestra ignorada teoritzada per Rancière, que la percep com a expressió de la imaginació i la personifica en el compromís de la filòsofa índia Gayatri Spivak. No podia faltar un capítol dedicat a la guerra de cervells –que és comercial, tecnològica i social– i a la conformació de la consciència, on el capitalisme cognitiu tracta de segrestar i esprémer tota la nostra atenció. Davant d’això, Marina Garcés, basant-se en l’estat d’immaduresa que manté el cervell en l’edat adulta, aposta per cuidar una relació d’equilibri i continuïtat entre el cervell i les mediacions culturals que el conformen. Així mateix, reflexiona sobre l’accés al coneixement –en saber i al no saber–, qüestiona la consigna tan en voga de l’aprendre a aprendre, perquè anul·la la subjectivitat de l’aprenent i “l’impuls emancipador de l’aprenentatge queda reduït a una tècnica competitiva que restringeix el sentit de la llibertat a l’exercici d’una servitud adaptativa”, o s’interroga sobre el sentit de l’autoritat i de les utopies.
Per a aquesta filòsofa el futur passa per una aliança dels aprenents a través d’una trobada que va més enllà de la simple col·laboració, que es basa en el suport i estima mútua, que dóna sentit a les relacions des de la diversitat, que genera vincles entre les persones i amb l’entorn, i que fa iguals als desiguals. I en imaginar aquests futurs ofereix mirades que enllacin el present amb el passat i amb el futur que s’aveïna –molt encertada la referència al Tio Vania de Txèjov–, rescata Els set coneixments necessaris per a l’educació del futur d’Edgar Morin, en proporcionar una visió sobretot i pel tot, i incloure-hi les situacions del present, posant èmfasi en l’essencial, més enllà del presentisme i de la incertesa, i amb l’ànim de controlar la complexitat. En l’últim fragment del llibre s’explica amb meridiana claredat. “L’educació no és una agència d’assegurances on cada estudiant podria calcular la seva cartera de riscos i oportunitats. És una invitació a comprendre el present per poder imaginar el futur. La invitació a fer pròxim el cas estrany i estrany el pròxim. El futur no és res més que un present ben imaginat. I l’educació, l’ofici i el compromís d’aprendre a fer-lo sense avergonyir-se”.
Encara que en realitat el llibre no acaba aquí, perquè conté l’epíleg No queremos saber, un encàrrec per a l’Escola Massana. Centre d’Art i Disseny, amb uns vint-i-cinc aforismes: “No sabem el que cal saber”; “Escoltar és més important que produir”; “Els nostres reptes són humils i exigents alhora”; “El seu punt de partida és la matèria en brut del món”…. Molts pensaments i preguntes obertes que requereixen un ampli debat. Encara que tinc els meus dubtes que aquest floreixi en un moment en què es fan més recerques i es publiquen més llibres que mai sobre educació –alguns certament interessants–, però no es discuteix res o gairebé res, més enllà del mers elogis o desqualificacions amplificades per la cultura del tuit.
Preguntes per pensar i actuar
Grané, J./ Forés, A. (2000). Hagamos que sus vidas sean extraordinarias. 12 acciones para generar resiliencia desde la educación. Barcelona: Octaedro.
És molt possible que els aficionats a les estadístiques incloguin la paraula resiliència en el rànquing de les més citades en els últims temps, perquè el desenvolupament d’aquesta capacitat emergeix de manera especial en situacions bèl·liques, catàstrofes i crisis com la que estem vivint. Encara que aquí, aquest concepte evoluciona del simple fet de sobreposar-se a una adversitat per a sortir-ne enfortit a l’art de generar oportunitats des de la incertesa. La justificació del títol parteix d’aquesta convicció dels autors: “Hem après que les escoles que sí que canvien el món i milloren el benestar humà són aquelles que s’atreveixen a convertir l’ordinari en extraordinari en la vida dels estudiants”.
La dotzena d’accions que es presenten estan trufades d’històries, converses, anècdotes, reflexions, propostes i referències bibliogràfiques o cinèfiles relatives a un ampli ventall de qüestions. De tantes que potser la pregunta més pertinent és: de què no es parla? També conté un munt de cites per emmarcar: “Moltes persones preferirien morir abans que pensar. De fet, moltes ho fan” (B. Russell). “Canviar de resposta és evolució. Canviar de pregunta és revolució” (J. Wagensberg). “La desaparició dels rituals assenyala sobretot que la comunitat està desapareixent” (Byung-Chul Han). El rastreig d’aquestes accions resilients en els diversos àmbits –filosofia, ciència, psicologia, neurociència, pedagogia…– és ingent i molt ben documentat, encara que de vegades resulta fins i tot excessiu, en impedir una explicació més reposada d’algunes aportacions.
Hi ha espai per l’humor, el joc i l’optimisme; per les habilitats per a la vida i per harmonitzar la pluralitat de veus i experiències; per afavorir el pensament crític, creatiu i executiu; per personalitzar l’educació, respectar la singularitat i generar oportunitats educatives; per recuperar el poder de narrar històries amb passió i generar preguntes i vocabularis d’esperança; o per generar rebel·lia, cooperació i canvi, viatjant de la cultura ego a la cultura (del “jo” al “nosaltres”), “per millorar la relació amb els altres, millorar la relació amb un mateix i millorar la relació amb tot el sistema”. Al final de cada capítol es proposa la realització d’algunes accions educatives concretes que conviden a jugar, a fer-se preguntes, a plantejar-se reptes, a promoure converses amb preguntes d’impacte, o a participar en contacontes o tertúlies educatives amb olor a xocolata: les chococharlas.
Les múltiples i riques aportacions són deutores de diversos relats filosòfics i pedagògics. Entre aquests últims són presents les teories de les intel·ligències múltiples, de la bastimentada de Bruner, de l’educació lenta i serena, de l’aprenentatge de la cooperació, del pensament freirià, entre moltes altres que conformen el vast camp de la renovació pedagògica de signe transformador, encara que tampoc falten algunes propostes que freguen el discurs neoliberal i de l’autoajuda. La presència de Boris Cirulnik, el pioner que va encunyar el concepte de resiliència, és substancial a diversos passatges del llibre, sobretot quan emfatitza la importància dels vincles afectius dels éssers humans per sobreviure, sintetitzats en aquesta tríada: “estimar, cooperar i compartir”, o quan explica que som éssers fonamentalment narratius que no podem viure sense històries.
No falten en el llibre algunes al·lusions a la pandèmia, en abordar la necessitat d’adaptar-se als canvis amb flexibilitat cognitiva. Se sosté que, en efecte, durant el confinament i la tornada a l’escola s’han exigit altes dosis d’aquesta flexibilitat, davant situacions absolutament imprevistes i desconegudes. Encara que també la pandèmia posa al descobert les misèries del sistema educatiu: “Revela la pressió del currículum en què viuen els nens, les famílies i els docents. Estem omplint de contingut els currículums i buidant-los d’altres aspectes com la humanització de l’educació”. Se’n parlarà molt, d’això, però Forés i Grané ens regalen moltes i bones pautes la seva anàlisi.
Les petjades d’una nova cultura
Guardia Herrero, Carmen de la. (2020). Las maestras republicanas en el exilio. Madrid: Catarata.
“Sí, porti’m milers d’espanyols. Tenim treball per a tots….”. Això li va dir el president de Xile, Pedro Aguirre Cerda, al poeta Pablo Neruda el 1939. També a Mèxic, on més exiliats es van instal·lar –molts eren mestres–, l’acolliment va ser extraordinari gràcies a la generositat del seu president, Lázaro Cárdenas. En altres països hi va haver de tot: es van posar quotes i restriccions i les estades van estar farcides de penúries i dificultats. Hi ha els qui van fixar la seva residència en un sol país, mentre altres persones es van mudar d’un lloc a un altre. Va haver-hi mestres que van haver de convalidar part dels seus estudis, van impartir classes particulars o d’espanyol i van exercir tant a les escoles del país o en els centres privats creats pel propi exili, alguns molt renovadors i de gran qualitat. La geografia de l’exili que explica l’autora s’estén pels Estats Units, Rússia, el nord d’Àfrica i, sobretot, diversos països llatinoamericans.
L’autora ha fet una recopilació exhaustiva, recollint testimonis en primera persona, llegint informes, entrevistes i llibres de memòries i d’un altre tipus i consultant un munt d’arxius. La seva tesi, que funciona com a fil conductor de tota l’obra, és que l’esperit i la cultura republicana –encarnada en l’obra educativa de la II República espanyola–, que aquelles mestres van adquirir els anys trenta, els va acompanyar al llarg de tota la seva vida, incidint en major o menor grau en la docència que van exercir durant el seu exili. En aquest sentit, es tracen biografies docents que transiten entre aquests dos períodes.
En els primers capítols s’explica com es va forjant aquesta consciència i compromís republicà, al mateix temps que se subratlla el canvi de rols de gènere, fruit de la modernització i de l’impuls regenerador de l’època, tant en l’àmbit públic com privat. La dona va adquirint un creixent protagonisme: comença a crear els seus propis espais socialitzadors, com la Residencia de Señoritas, i organitzatius, com Mujeres Libres, d’orientació llibertària, o la Asociación Internacional de Mujeres Antifascistas, vinculada a la Internacional comunista. D’igual manera es fa notar la seva presència a les escoles públiques republicanes i a diverses iniciatives pedagògiques que segueixen l’estel de l’Escola Nova i, d’una manera molt significativa, de la ILE (Institución Libre de Enseñanza). A títol il·lustratiu, es destaquen les influències de María de Maeztu, Victoria Kent o Teresa Claramunt. Per tancar aquesta primera part, es mostra la magnitud de la repressió de les mestres republicanes durant la Guerra Civil i el franquisme, amb la depuració de 20.000 docents i una llarga seqüela de vexacions.
França va ser el punt de partida cap als països d’acolliment i dels primers retorns. Carmen de la Guàrdia aprofundeix en un exili poc conegut com és el dels Estats Units, amb una contribució notòria en el camp universitari i de l’hispanisme, amb el qual manté una relació personal i professional. A Mèxic l’obra del magisteri republicà va ser ingent, amb la creació del Colegio Madrid, un dels centres de referència a causa de la seva gran qualitat pedagògica, el Colegio Cervantes o diverses escoles Freinet. A la República Dominicana, el segon país en nombre de refugiats, es va crear el Instituto Escuela Ciudad de Trujillo –un model que va quallar en altres llocs– a imatge dels creats a Barcelona i Madrid. A Veneçuela els refugiats bascos van crear una ikastola i a Xile el Centre d’Estudis Federico Fröbel. També hi ha molta presència a Puerto Rico, Cuba, l’Argentina i Colòmbia. El cas de la Unió Soviètica va ser peculiar, perquè es va procedir a la selecció de mestres per aplicar la pedagogia socialista.
L’autora introdueix algunes anotacions sobre el biaix de gènere. En aquest sentit, conclou que les dones, a diferència dels homes, no van viure amb tanta obsessió la necessitat del retorn i la nostàlgia cap al país d’origen, adaptant-se molt millor al país d’acollida, al mateix temps que creaven xarxes socials i afectives més enriquides.
L’impacte i una utopia
Illich, I. (2020). La sociedad desescolarizada y otros textos sobre educación. Madrid: Morata.
Recordo perfectament de l’impacte que va provocar la visita d’Iván Illich a Barcelona la primavera de 1975 per presentar La sociedad desescolarizada (Barral, 1974), primer entrevistant-lo llargament a la redacció de Cuadernos de Pedagogía –on vam publicar un ampli dossier Freire-Illich– i a la nit en una gran sala abarrotada fins a la bandera. Pujat a la taula, per a no defraudar el to provocador dels seus escrits amb el de la seva posada en escena, el van presentar com el Cruyff de l’educació, i al final de la seva conferència es va prolongar el debat a les escales de l’exterior fins a la mitjanit. Eren moments d’ebullició ideològica, de cerca de noves utopies, d’alternatives educatives radicals, més enllà de les que s’alineaven amb el moviment de l’Escola Nova o altres considerades massa tèbies.
Què és el que resulta tan atractiu i nou del seu discurs? El seu al·legat contundent contra l’escola i la seva obligatorietat, fora innovadora o tradicional, pública o privada, feixista o democràtica, contra l’essència de la seva funció. Sosté que aquesta ofega l’horitzó imaginatiu perquè és incapaç d’ensenyar habilitats a causa de l’encotillament curricular, perquè amaga un currículum ocult per obtenir l’adoctrinament i la domesticació de consumidors dòcils i manejables, perquè no promou l’aprenentatge individual ni disminueix la desigualtat, perquè la seva excessiva burocràcia la fa ineficaç, perquè suposa un balafiament econòmic i el seu creixent cost és inassumible, i “perquè és una institució construïda sobre el (fals) axioma que l’aprenentatge és el resultat de l’ensenyament… Tots hem après la major part del que sabem fora de l’escola. Els alumnes fan la major part del seu aprenentatge sense els seus mestres i, sovint, malgrat ells”.
Iván es carrega l’escola però no l’ensenyament ni l’educació no institucionalitzada. Per això proposa una alternativa a aquest món sense escoles: trames o xarxes d’aprenentatge a la carta, en funció de les necessitats de cadascú. Un sistema flexible de demanda i oferta de serveis, fomentant el dret a compartir coneixements entre les persones. Més en concret, proposa un servei de cerca de company, una llotja d’habilitats, amb el llistat dels qui vulguin ensenyar-les i aprendre-les, un servei de referència respecte a educadors independents, amb les descripcions i condicions del seu accés i serveis de referència respecte a objectes educatius que permetin l’accés a coses o processos usats per l’aprenentatge formal i que es troben a llocs molt diversos: biblioteques, agències de lloguer, laboratoris, museus, fàbriques, aeroports…
És un gran encert que Morata, dins de la col·lecció de Clásicos de la Educación, recuperi aquesta obra al costat d’alguns textos posteriors d’Illich. També és d’agrair el treballat estudi introductori de Rosa Bruno-Jofré i Jon Igelmo Zaldívar, que ens explica amb tot detall l’evolució del pensament illichià i de quina manera es va anar gestant la seva crítica a l’escola i l’escriptura del seu primer llibre sobre educació –l’únic que va tenir una gran repercussió internacional– i que el va portar a diferenciar de manera taxativa entre escolarització i educació, la tesi que sustenta tota la seva obra. Els prologuistes raonen molt bé com això no s’entendria sense explicar amb detall la seva llarga i conflictiva trajectòria sacerdotal i teològica amb el desacord definitiu amb el Vaticà a final dels seixanta, amb la corresponent crítica de l’església com a institució, que res té a veure amb la fe, la mateixa diferenciació que anys més tard farà entre la misèria de la institució escolar i la grandesa de l’educació. Són anys que, des del CIDOC de Cuernavaca –un referent del pensament llatinoamericà– contacta amb E. Reimer –que un any abans publica La escuela ha muerto–, amb P. Freire, amb la Teologia de l’Alliberament, amb la psicoanàlisi i amb els nous moviments socials i estudiantils que qüestionen els fonaments del sistema capitalista. Els anys vuitanta i noranta la influència de Illich va minvant, però encara escriu diversos textos, bastant desconeguts, que s’inclouen al final d’aquesta edició, on l’autor revisa i s’aparta de les seves tesis anteriors. Es tracta dels valors vernacles, Historia del homo educandus i Por un estudio de la mentalidad alfabética.
La proposta illichiana va ser tan atractiva com contestada a la fi de la dictadura franquista i de la transició, perquè els desafiaments, reivindicacions i urgències estaven dipositades en la creació d’un sistema d’educació pública i democràtica per a tota la població, de la qual portava llarg temps exclosa. El món sense escoles va tenir pocs seguidors, a excepció del moviment Crecer sin escuelas, encara que l’educació a casa té components de diversa índole. Però, no obstant això, el que va apuntar sobre les trames d’aprenentatge són d’enorme vigència i cada dia pren més força aquesta oferta extraescolar. Encara que, això sí, no com a alternativa sinó com a mitjà de complementar i enriquir el currículum escolar. D’aquí la necessitat de recuperar l’obra –o potser l’única obra– de qui continua sent un clàssic original que convé llegir i rellegir.
Mirades i escoles en la quotidianitat
Lladós, L. (2020). Ser maestr@ en el 0-3. Barcelona: Graó.
“Com a docents del primer cicle d’educació infantil, i m’atreviria a dir de qualsevol etapa educativa, hauríem d’estimar més que ensenyar, d’acompanyar més que dirigir, d’escoltar més que fer-nos sentir, de compartir més que guardar, de col·laborar més que competir, de preguntar-nos més que respondre als altres, de respectar més que imposar, i de millorar més que conformar-nos”. En aquest fragment es condensa una manera d’entendre l’ofici que l’autora considera el més bell i gratificant, que permet descobrir en les mirades, les primeres preguntes i les abraçades la identitat i desenvolupament de la primera infància. Laura, que porta bastants quants anys com a mestra i formadora, s’hi acosta amb vocació, sensibilitat i saviesa, i ens regala un text breu però profund construït a partir de l’experiència reflexionada que li proporcionen les múltiples situacions quotidianes.
L’obra s’estructura en cinc dimensions claus de l’educació, que comprenen un plantejament inicial, la descripció d’un cas pràctic amb exemples d’actuació i unes preguntes finals a manera de reflexió. La primera de les educacions té a veure amb l’emoció, estretament vinculada a l’adquisició de l’aprenentatge i a l’assoliment d’un major benestar personal i social de les criatures, per al qual es creen les condicions adequades i es posen en valor les situacions a l’aula que ho faciliten. S’aborda amb un cert deteniment la gestió de resolució de conflictes a partir de la premissa “violència 0 des dels 0 anys”, però sense etiquetar, personalitzar i generalitzar, anteposant el condicional a l’imperatiu del “No facis això!” o “Baixa’t de la taula!”. Per contra, s’aposta per convertir la presència docent en un referent positiu de comportament, intervenint en el mateix moment que es produeix el conflicte i tractant d’entendre el seu origen. I davant la pregunta tan habitual: Què faig si em toca un grup difícil?, recomana prendre’s un temps per rebaixar l’ansietat i veure’l amb altres ulls.
La segona dimensió consisteix a educar en la presència, un “estar actiu” on les criatures sàpiguen que les persones adultes són aquí per atendre les seves pors i preocupacions, per brindar-los confiança i seguretat. En aquest procés és de vital importància l’escolta activa que permet establir relacions de qualitat, infonent confiança i seguretat. El verb jutjar és substituït pels d’observar, escoltar, acompanyar i empatitzar, tractant sempre de minimitzar els obstacles interns i externs que ho impedeixen i de no interferir curiositat i l’autonomia infantil. En el moment de reflexió es llança aquesta pregunta: Som realment inclusius? En teoria ningú ho nega però en la pràctica, s’organitzen les adaptacions individualitzades per atendre la diversitat al propi temps que es creen vincles de pertinença col·lectiva? Aquí es mostren algunes orientacions relatives a l’organització dels espais, a les activitats i aprenentatges.
Una altra dimensió educativa és l’assossec i la calma davant de l’embalum d’activitats, pressions i presses que condicionen l’activitat docent: el fer sense solta ni volta, sense saber molt bé a on condueix. Enfront d’això, l’autora torna a portar al primer pla el per a, observa i reflexiona, anteposant el kairós al cronos. Per això suggereix una sèrie d’eines pel desenvolupament de l’observació activa: el registre anecdotari, el diari d’aula, les fotografies i enregistraments, els qüestionaris de seguiment i, sobretot, la documentació pedagògica, consistent l’observació i anàlisi científica de tot allò que succeeix a l’aula, més enllà de la mera recopilació. Aquesta eina va revolucionar les escoles infantils de Reggio Emilia i suposa avui un dels referents més substantius de la renovació pedagògica.
Més preguntes: Com conviure amb l’enorme quantitat de teories i corrents pedagògics que existeixen? La posició de Lladós sobre aquest tema és molt eclèctica. Entén que de totes elles es pot aprendre, però que abans de seguir-les cal conèixer-les i rebre una formació sòlida per a la seva aplicació. Les dues últimes educacions destaquen la col·laboració real i activa tant de la família, a la qual s’han d’obrir les portes de l’aula, així com del teixit social de l’entorn: perquè tot educa. I el treball en equip com a espai de diàleg, debat, formació i reflexió. Al final, a més d’una síntesi molt clara, conté observacions i recursos per avançar en la pràctica, ben comptats però que fan gust de poc. En conjunt es tracta d’un text molt ben cuinat, enriquit amb els millors ingredients per aconseguir el ple desenvolupament de l’educació infantil, i que es llegeix molt bé. Que no és poc.
Entre la tècnica, l’ètica i el negoci
Selwyn, N. (2020). ¿Deberían los robots sustituir el profesorado? La IA y el futuro de la educación. Madrid: Morata.
“No podem saber el que passarà amb exactitud, però almenys hauríem de tenir clar el que preferiríem que passés. Prepara’t per prendre una decisió!” L’autor llança moltes preguntes, encara que parteix de dos pressupostos: la substitució del professorat pels robots és possible, si bé el fet que això es dugui a terme depèn de la resistència que mostri el professorat. L’autor, després de mostrar una àmplia gamma de dispositius, sistemes i tasques que realitza l’actual ensenyament automatitzat, sosté que aquestes tecnologies han de ser qüestionades i problematitzades, perquè no es tracta d’una qüestió merament tècnica sinó que té implicacions ètiques i socials d’enorme fondària que afecten els valors i al model educatiu, així com a la funció i compromís docent. No hi ha dubte que l’automatització digital en tots els nivells educatius, sobretot als superiors, s’està estenent, amb més o menys fortuna, i l’actual pandèmia no ha fet més que accelerar-la. El nou capitalisme, a partir d’impugnar la rigidesa del sistema escolar tradicional, apel·lant a una major eficiència i flexibilitat, i al discurs del solucionisme tecnològic i a la creixent influència de Silicon Walley, obre la porta a les grans plataformes tecnològiques com IBM, Google o Pearson, per obtenir saborosos beneficis. S’estima que el mercat global per a la Intel·ligència artificial en educació creixerà de $537 milions el 2018 a $3.683 milions el 2023.
Es fa un documentat recorregut històric per la robòtica i la intel·ligència artificial, molts dels avanços de la qual es deuen a l’expansió dels tipus dades digitalitzades, amb veus que afirmen amb rotunditat que els robots substituiran al professorat, com les de Houser, que enalteix els seus atractius. “Els professors digitals no necessitaran dies lliures i mai arribaran tard al treball (…) Els sistemes mai cometran errors. Si es programen correctament, tampoc tindrien prejudicis en relació amb els alumnes per raó de gènere, raça, estatus socioeconòmic, preferències de personalitat, o alguna altra consideració”. Encara que aquestes opinions són rebatudes, ja que considera que mai podran reemplaçar el bon fer del professor humà. Encara que també es discorre sobre el sentit d’ésser humà en l’era digital. Una part important del llibre es dedica als robots físics a l’aula, assistents basats en maquinari, amb rols de tutors didàctics, gestors d’aula, o companys de classe, per ensenyar, avaluar, guiar l’alumnat, animar converses… Sempre es barregen les conquestes tècniques amb els imperatius ètics. Es mostra, així mateix, l’entusiasme que han suscitat els professors robot al Japó, explicable per raons culturals i de competitivitat econòmica. I no és anecdòtic que als Estats Units la tutoria intel·ligent estigui controlada per fons militars i empresarials. Més preguntes per al debat en to a l’automatització: Quines regles s’estan seguint? Qui les posa? I quins valors i presumpcions reflecteixen?
En l’última part es fa una aposta per abordar la IA des del pensament crític, tractant d’entendre el que els ordinadors poden (i no poden) fer en l’educació, obrint espais de trobada i escolta entre tecnòlegs i educadors per entendre el necessari i inevitable treball de col·laboració, que no de substitució. Perquè cal veure què s’oculta després de la intel·ligència artificial, perquè la gent necessita saber el per què, tant com el què. D’ella es critica que no garanteixi la privacitat, que derivi en una nova font de desigualtat o que no construeixi aprenentatge profund. I enfront dels robots es destaquen aquests avantatges del professorat humà: el que hagin après el que saben, la capacitat d’establir connexions cognitives i socials, l’habilitat de pensar en veu alta i d’actuar amb els seus cossos o la competència de la improvisació, una de les claus d’una bona educació. Després de presentar-se dos escenaris de present-futur: la IA com un indicador de menys treball i la IA com a indicador d’una feina pitjor, aquesta es planteja com una oportunitat per renegociar l’educació, desenvolupant contextos educatius que facilitin coses que requereixin de l’experiència que un professor pugui aportar i la tecnologia no, apoderant-lo a partir del pensament, la creativitat, la comunicació, desentranyant les connotacions ètiques, morals i polítiques de les tecnologies, perquè en definitiva la tecnologia té a veure amb les polítiques que determinen què és l’educació, i quin tipus d’educació volem per a les societats futures.
A favor de l’interès superior de la infància
Tonucci, F. (2020). ¿Puede un virus cambiar la escuela? Barcelona: Graó.
He perdut el compte de la quantitat de llibres publicats –un per any?– per part aquest psicòleg italià que continua gaudint, ja jubilat, d’un ampli predicament entre el professorat de mig món. El confinament pandèmic ha disparat els visionats de sèries i films de tota classe, però també els índexs de lectura i escriptura, afavorits per les pauses per la reflexió. Tonucci no ha deixat perdre aquesta oportunitat per escriure aquest llibre d’urgència on explica com ell i la infància, el seu subjecte d’estudi i acompanyament de tota la seva vida, han viscut i què han après d’aquest esdeveniment que va aturar el món entre març i juny de 2020. Per això s’inspira en el relat de pedagogia Freinet i del Moviment de Cooperazione Educativa en el seu afany per acostar l’escola a l’entorn –que està en l’origen del seu pensament– i del projecte que porta anys liderant de la ciutat de les nenes i els nens, que es fonamenta en els Drets de la Infància. Tot va començar molt aviat per a Francesco. L’entrevista que li publica El País el 10 de març “No perdem aquest temps preciós donant deures”, on condensa la seva filosofia a favor de la infància, es fa viral i a partir d’aquí li plouen els encàrrecs: reunions i videoconferències amb diversos col·lectius, ministres i alcaldes (al final del llibre figura cronològicament la seva intensa activitat desenvolupada), on presenta les seves propostes per una escola diferent en temps de pandèmia, perquè es deixi sortir als nens a jugar amb les mesures de seguretat pertinents, i perquè s’obrin canals per escoltar les seves veus. Sosté Tonucci que les seves respostes més freqüents són que trobaven a faltar als amics, que estaven farts de deures i que s’ho passaven molt bé amb el papà i la mamà: “Per a la gran majoria va ser un autèntic regal passar tant de temps junts amb els seus pares, inventant situacions noves i desconegudes, fent junts el que normalment cadascú feia pel seu compte, i aprenent a fer coses noves.”
La seva proposta per una bona escola en temps de quarantena, en contrast amb la directiva del Ministeri d’Educació de seguir el programa rigorosament, és convertir la casa en un laboratori d’aprenentatge total: fent ciència a la cuina, descobrint com funcionen els diferents serveis i utensilis, seleccionant fotos per l’elaborar un llibre d’històries amb imatges, un vídeo o un power point, dibuixant el planell de la casa i inventant nous jocs amb lectures individuals i col·lectives, silencioses i en veu alta, amb comentaris de les notícies, amb la correspondència, amb diferents formes d’expressió per transmetre experiències i sentiments. Tot això, respectant i acompanyant l’autonomia infantil per optimitzar el desenvolupament de totes les seves aptituds. I per la reobertura dels centres escolars contempla aquests cinc punts: Un projecte integrat amb les ofertes educatives que brinden els diferents espais i actors socials i culturals del territori, la possibilitat que nens i nenes a partir dels 6 anys puguin anar a escola sols amb els seus amics, el fet que els carrers adjacents a l’escola es converteixin en una zona d’esbarjo i aprenentatge, la substitució dels tallers per les aules i la participació de l’alumnat amb el repartiment de responsabilitats.
El llibre recull amb detall experiències d’Espanya, Itàlia i Amèrica Llatina que formen part de la xarxa La ciutat de les nenes i dels nens, els consells dels quals s’han mantingut en contacte durant aquest temps, emetent opinions i propostes. Així, el consell infantil d’Osca organitza jocs des de la finestra, videotrucades a la gent gran de les residències o projecten un documental per a quan tot això acabi. A la ciutat italiana de Latina es comenta la forta implicació de l’alcalde amb la infància, fins al punt de col·locar a l’entrada de la sala de plens municipals una plaça amb l’art. 3 de la Convenció dels Drets del Nen: “L’interès del nen ha de considerar-se superior”. Mentre a una nena li ve al cap “tendir fils entre les cases i després fer passar per aquests fils missatges que escriuríem per als altres”. I a l’Argentina es munta una ràdio escolar, es comenta de quina manera millorar la connectivitat o es prepara el qüestionari “La infància té la paraula: preguntes per al futur”.
A les reflexions finals, Tonucci subratlla que el més rellevant –en contra d’una creença molt estesa– no és el que els nens han perdut durant aquests mesos sense escola, sinó el que han après en aquest llarg tancament a casa seva i amb una intensa relació amb els seus pares, es felicita per la detenció del trànsit –una vella reivindicació del seu projecte–, denúncia que els avis i àvies no hagin pogut morir a casa al costat dels seus éssers estimats, qüestiona l’educació a distància com a mètode d’ensenyament i lamenta que els nens hagin estat ignorats i només reconeguts en la seva condició d’escolars i no com a subjectes amb tots els drets, entre els quals el de l’escolta i el joc.
En aquest viatge pandèmic, a Tonucci també li acompanya el seu alter ego Frato, amb una vintena de vinyetes finals on posa en relleu de nou la inutilitat dels deures, la prohibició de sortir al carrer o les dificultats de comunicar-se amb les pantalles: “Els mestres han aconseguit que odiï l’ordinador”.
