Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
Les darreres setmanes he sentit i llegit diverses opinions que qüestionen l’aprenentatge basat en projectes i altres metodologies actives. Algunes persones posen en dubte la seva eficàcia, al·ludint que només són jocs o invents pedagògics moderns. Altres fins i tot posen les TIC al mateix sac, com si les eines fossin en si mateixes metodologies o representessin una forma particular d’ensenyar. Totes aquestes afirmacions que reivindiquen l’EGB i l’educació d’abans acostumen a partir de la idea que allò “modern” no és necessàriament millor. S’hi apel·la a una certa nostàlgia per l’escola d’abans, quan, segons es diu, els mètodes eren més seriosos i l’aprenentatge, més rigorós.
Ja hem parlat del biaix del supervivent en un article anterior, on mostrem que els temps passats no sempre van ser millors, però més enllà d’aquest debat, el que realment em crida l’atenció és la idea que aquestes metodologies, que defensen la importància de l’aprenentatge actiu de l’alumnat, són “modernes”. Aquesta afirmació fa palès un gran desconeixement de la pedagogia i de la història de l’educació, perquè l’enfocament didàctic que sosté que l’aprenentatge ha de basar-se en l’experiència activa de l’estudiant té més d’un segle d’existència. De fet, podríem dir que el qüestionament dels enfocaments merament instructius ha estat una constant al llarg de la història de l’educació. Cada cert temps, sempre hi ha hagut autors i diferents corrents pedagògics que han posat en dubte l’eficàcia d’un ensenyament centrat únicament en la transmissió de continguts, assenyalant la necessitat d’involucrar l’estudiant en el procés d’aprenentatge propi.
El qüestionament dels enfocaments merament instructius ha estat una constant al llarg de la història de l’educació
Al nostre país, fa més de cent anys es va impulsar a la Institució Lliure d’Ensenyament una pedagogia integral i activa basada en el desenvolupament del pensament crític i l’experiència directa:
“El món sencer ha de ser, des del primer instant, objecte d’atenció i matèria d’aprenentatge per al nen, com ho continua sent, més tard, per a l’home. Ensenyar-lo a pensar en tot allò que l’envolta i a fer actives les facultats racionals és mostrar-li el camí per on es va al veritable coneixement, que serveix després per a la vida. Educar abans que instruir” (Bartomeu Cossio, 1879)
Tot i això, el franquisme va acabar amb els models pedagògics actius que estaven prosperant a Espanya i va imposar un sistema educatiu autoritari i rígid, molt allunyat dels corrents renovadors europeus. Un exemple clar va ser la desaparició de la Institución Libre de Enseñanza, que havia tingut una profunda influència a la vida intel·lectual espanyola i exercit un paper fonamental en la renovació cultural i educativa del país. Tot aquest impuls de modernització es va veure finalment truncat amb la Guerra Civil i la posterior dictadura.
Com dèiem, defensar l’aprenentatge actiu no és nou. A Democracy and Education (1916) John Dewey ja parlava del learning by doing, l’aprenentatge a través de l’acció. El seu deixeble, Kilpatrick va continuar treballant amb aquesta idea i va proposar un mètode per projectes. Més endavant, Piaget va assenyalar que el coneixement es construeix mitjançant l’experiència i la interacció social i plantejava que cal tenir en compte els coneixements previs dels estudiants a l’hora d’educar.
Molt abans, Pestalozzi, al segle XVIII, ja defensava la importància de l’experiència pròpia en el procés d’aprenentatge:
«Mestre, no li ensenyis amb paraules res, absolutament res del que li puguis ensenyar per efecte de la naturalesa de les coses» ( Pestalozzi i la nova educació , per Ferriere, 1928).
Fins i tot Jean-Jacques Rousseau, a la seva obra Emili, o de l’educació, defensava la necessitat d’ensenyar els nens a partir de la seva exploració de l’entorn i de reconèixer-los no com a adults en miniatura, sinó com a subjectes amb la seva pròpia manera de comprendre el món.
Fins i tot Sòcrates plantejava un enfocament que avui coneixem com a “mètode socràtic”, que parteix de la indagació dialèctica i és una estratègia que tracta de guiar els interlocutors a través de preguntes per descobrir les coses per si mateixos en comptes de rebre la resposta de forma directa.
Entenc que pugui resultar temptador, fins i tot romàntic, pensar que un és com Sòcrates quan fa classe de Filosofia. Però plantejar un enfocament de treball centrat en l’estudiant va molt més enllà de rebre una classe sobre l’Imperi romà on els estudiants són simples oients. Convé recordar que dins de la classe magistral també hi ha molts matisos: es pot ser un excel·lent o un pèssim docent. Una lliçó expositiva pot incloure preguntes, exemples i dinàmiques que interpel·lin l’alumnat, que ho facin pensar i participar-hi; o, per contra, es pot limitar a repetir allò que l’editorial ha decidit que els alumnes han de memoritzar.
Un projecte no és simplement una feina per a casa, ni l’aprenentatge significatiu consisteix únicament a explicar una cosa “perquè s’entengui”
Potser l’assumpte és que tampoc no entenem gaire bé a nivell pedagògic què és l’aprenentatge basat en projectes o l’aprenentatge significatiu. Un projecte no és simplement una feina per a casa, ni l’aprenentatge significatiu consisteix únicament a explicar una cosa “perquè s’entengui”. Ambdós enfocaments impliquen un canvi profund en la manera de concebre l’ensenyament: l’estudiant deixa de ser un receptor passiu i passa a construir-ne activament el coneixement a partir de l’experiència i la connexió amb el que ja sap.
També és important entendre que la lliçó magistral i l’aprenentatge basat en projectes no són enfocaments incompatibles; poden conviure perfectament, i, de fet, l’ideal és utilitzar diferents eines, metodologies i recursos a la docència. No obstant això, si mirem la història de l’educació, el que sí que trobem és una tensió constant entre dues visions oposades: per una banda, els qui consideren que ensenyar consisteix principalment a transmetre continguts i presentar informació; i els que pensen que ensenyar implica ajudar altres persones a pensar, crear i participar activament al seu entorn i a la societat. Fa segles que les nostres democràcies i els sistemes educatius de bona part del món van optar (almenys en el marc teòric) per aquest segon model. L’educació es concep així no només com un mitjà per adquirir informació, sinó com una eina per desenvolupar el pensament crític i els valors democràtics, i això passa, inevitablement, per plantejar-nos en algun moment tasques en què l’estudiant hagi d’aixecar el cap del llibre de text.
I què tenen a veure tot això amb les tecnologies? És curiós perquè sovint s’ha entès, de manera errònia, que el simple ús de recursos digitals equival a innovació educativa. Per això abunden les imatges de responsables polítics provant ulleres de realitat virtual a les escoles, com si la tecnologia, per si sola, garantís una millora en l’aprenentatge. A més, en alguns llocs s’ha intentat incorporar la tecnologia sota el paradigma instruccional clàssic, i per això tenim llibres de text digitals i nens i nenes memoritzant davant d’una pantalla. Ara que hem comprovat que això és un disbarat, en lloc de preguntar-nos com podríem utilitzar-les de forma adequada, es planteja eliminar-les del sistema educatiu, sota el pensament màgic que, si les traiem, desapareixerà el problema. Sembla que busquem qualsevol excusa abans que reconèixer que la clau no és a l’eina, sinó a la metodologia.
Si acceptem que un portàtil o una tauleta no serveixen simplement com a substituts del llibre de text, aleshores hem d’assumir que el seu ús exigeix un canvi pedagògic profund
Però el que realment crec que subjau a la crítica de molts cap a les tecnologies és el fet que, si ens plantegem incorporar-les bé necessàriament estem abocats a un canvi pedagògic. Si acceptem que un portàtil o una tauleta no serveixen simplement com a substituts del llibre de text, aleshores hem d’assumir que el seu ús exigeix un canvi pedagògic profund: dissenyar projectes, plantejar tasques de cerca d’informació, creació de recursos i col·laboració entre estudiants. I això, inevitablement, treu de la seva zona de confort molts docents, alhora que planteja als responsables educatius l’obligació de dotar el professorat dels recursos, la formació i els temps necessaris per fer-ho possible. De fet, tenim estudis que indiquen que els professors que són més innovadors a nivell didàctic tendeixen a fer servir més les tecnologies i a col·laborar digitalment. És a dir, treballar bé amb la tecnologia implica superar la instrucció directa com a única forma d’ensenyament.
No voldria enarborar teories de la conspiració, però aquesta successió d’informes que defensen el llibre en paper i els discursos que exalcen la instrucció directa semblen respondre quelcom més que una simple preferència pedagògica. Potser és una manera de frenar el canvi i protegir determinats sectors amb gran influència en el sistema educatiu. Per això, defensar els principis històrics de l’educació activa i centrada en l’estudiant és apostar per una escola que formi persones crítiques, autònomes i capaces d’entendre el món on viuen. A més, per cert, de complir la llei.
Recordem que no hi ha mètodes ni recursos bons o dolents per si mateixos. La clau rau en l’equilibri, en saber combinar diferents estratègies segons el context, els objectius i les necessitats de l’alumnat. Això no implica que la classe magistral no tingui sentit. En té, i pot ser una eina poderosa. El problema apareix quan només fem instrucció directa, quan entenem que educar és simplement transmetre informació i memoritzar-ne un contingut. Aquest model tenia sentit en una època en què pocs podien accedir a la informació i les institucions educatives eren pràcticament la seva única font. Però al món actual, on la informació està a l’abast de qualsevol en segons, aquest enfocament ja no resulta pertinent. Això no obstant, sabem que el model tradicional continua sent predominant, i que encara avui moltes aules es basen gairebé exclusivament en la transmissió de continguts. Això és precisament el que qüestionaven Dewey i molts altres ja fa més d’un segle, i és el que en continuem qüestionant molts avui. No es tracta de modes modernes, sinó de la necessitat de fer una anàlisi clara sobre el sentit de l’educació: sobre què vol dir realment aprendre i ensenyar en una societat que canvia.
