Com si d’un mirall es tractés, la recent i actualment viscuda pandèmia Covid-19, ens permet reconèixer-nos amb les nostres debilitats, limitacions, fragilitats; també amb les nostres potencialitats i fortaleses. En clau educativa, observem l’esclat i emergència de reptes pendents, com les desigualtats educatives, en plural, i els condicionants i condicionaments de l’aprenentatge (Cabrera, 2020). També el propòsit que pretenc abordar aquí, la necessitat d’enfortir processos de canvi, millora i transformació educativa, ja presents en la situació pre-pandèmia, però accentuats en les circumstàncies actuals, per altra banda incertes, complexes i en construcció. Per tant, el primer que cal davant una anàlisi com aquesta és una dosi d’humilitat i reconeixement de l’exercici col·lectiu que ens ajudi a entendre i comprendre la realitat una mica millor, i a nosaltres en ella, per poder-hi fer front amb una millor garantia.
En un text recent en forma de manifest en temps de pandèmia (Iglesias, González-Patiño, Lalueza i Esteban-Guitart, 2020), proposàvem dos principis per fer front al que ens sembla tres biaixos —reduccionismes— que caracteritzen la representació social dominant en quant a l’educació. A saber:
I. Un èmfasis en els aprenentatges cognitius-intel·lectuals en detriment dels processos psicològics directius de la conducta humana com la construcció de la identitat, les narratives i imaginaris (arts, cultures, medis), les emocions i sentiments, o les cures i compromisos-responsabilitats socials—biaix cognitiu en l’aprenentatge;
II. La reducció dels processos d’ensenyança i aprenentatge a la, per altra banda, imprescindible pràctica intencional, explícita i regulada de les escoles, instituts i universitats—biaix espacial de l’acte educatiu;
III. I, finalment, la consideració dels nens i nenes, adolescents i joves com a diana gairebé exclusiva dels processos d’ensenyança i aprenentatge—biaix temporal de l’acte educatiu.
Amb l’objectiu de problematitzar dits reduccionismes, proposàvem dos principis vinculats al disseny de pràctiques educatives i experiències d’aprenentatge. En primer lloc, la necessitat de fomentar processos vivencials d’aprenentatge profund (“ser-saber-i-actuar”) (Gee i Esteban-Guitart, 2019); amb sentit i valor personal (Coll, Esteban-Guitart e Iglesias, 2020), així com impacte i contribució social. En segon lloc, identificar, reconèixer i legitimar els recursos, sabers i destreses dels diferents agents municipals-locals en projectes i actuacions compartides que connectin temps, espais i agents educatius sota una lògica comunitària participativa i participada. Un “ecosistema educatiu local” (Plana, 2019), que com més agents (nodes) incorpori, millor. Recuperant la Llei de Metcalfe, formulada l’any 1976, a propòsit de les telecomunicacions: “El valor d’una xarxa és proporcional al quadrat d’usuaris connectats al sistema.”
En una xarxa sense nodes no és possible la seva acció-impacte, ni la comunicació, l’intercanvi, la interdependència. De manera que formar part d’un ecosistema educatiu, xarxes significatives auto-organitzades amb objectius i actuacions compartides, hauria de convertir-se en la unitat d’anàlisis i d’acció política en els escenaris del segle XXI. Reduir, o encapsular, l’ensenyança i l’aprenentatge en un sol node, per més important que aquest sigui, és obsolet. En canvi, la capacitat que aquest node tingui en enxarxar-se es tradueix en una major capacitat i un major impacte. Això no extreu que pel bon funcionament de la xarxa, aliança o ecosistema socioeducatiu hi ha d’haver un llenguatge compartit amb una especificitat i distribució de funcions proporcional a l’expertesa, interessos i naturalesa de cada node.
Ambdós principis es reforcen i necessiten doncs per assolir el primer, fomentar aprenentatges profunds, amb valor i sentit personal i social, es requereix del segon, actuacions compartides que aglutinin els serveis, equipaments, agents i oportunitats educatives distribuïdes en un determinat territori.
Aquestes consideracions ens portaven a defensar una educació intergeneracional, personalitzada, compartida, connectada i sostenible, basada en una cultura i pràctica dels afectes i l’acompanyament (Iglesias, González-Patiño, Lalueza i Esteban-Guitart, 2020). En definitiva, una visió comunitària que descansa sobre la necessitat de (re)considerar el sentit de l’aprenentatge escolar (Coll, 2013). De fet, la pregunta sobre el sentit de les nostres pràctiques i institucions sempre ha de ser present, però en una situació de crisis aquesta esdevé inevitable, i totalment necessària (Tarabini, 2020).
En aquest context, l’objectiu que em proposo aquí és abordar el que considero són alguns reptes i desafiaments que l’actual crisis han posat damunt la taula. No és que siguin nous, però sí que s’han mostrat especialment sensibles en un moment de fragilitat i convulsió com l’actual. Per suposat l’anàlisi no és exhaustiu, i en aquest mateix Anuari, així com en altres contextos i marcs de discussió, apareixen elements que complementen, aprofundeixen, transcendeixen les consideracions fetes aquí. En qualsevol cas, qüestions com les condicions de l’aprenentatge, les desigualtats educatives o l’equitat, es contemplen en altres capítols. Aquí em centro, des d’una visió proactiva, en tres elements que podríem considerar aprenentatges extrets—i/o reforçats—, en forma de reptes i desafiaments, de la situació actual. Per una banda, la personalització educativa de base comunitària (Iglesias i Esteban-Guitart, 2020). Per altra banda, la importància de l’acompanyament i la cultura de la cura, la confiança mútua i la interdependència (Tarabini, 2020). Finalment, el repte de la connectivitat i potencialitats de les pràctiques i cultures digitals cap a ecosistemes híbrids d’ensenyança i aprenentatge (Pardo i Cobo, 2020).
Es tracta, al meu entendre, de tres reptes i desafiaments, a la vegada oportunitats de millora i transformació educativa, que s’han d’entendre en comunió i en interdependència, i que insisteixo ja en tenim evidència empírica de la seva importància en les dues primeres dècades del segle XXI (Esteban-Guitart, Serra y Vila, 2017). Importància que s’estima es consolidarà i desenvoluparà en els propers anys.
[ aquest text és un fragment de l’article homònim que Moisès Esteban ha elaborat per l’Anuari de l’educació local. Podreu trobar l’article complet a la darrera edició: Anuari 2020 monogràfic COVID-19 L’educació local en temps de pandèmia: reflexions i propostes per a la recuperació, disponible a la Llibreria de la Diputació de Barcelona ] |
![]() |
Referències bibliogràfiques
Cabrera, L. (2020). Efectos del coronavirus en el sistema de enseñanza: aumenta la desigualdad de oportunidades educativas en España. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13(2), 114-139.
Coll, C. (2013). El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. Aula de Innovación Educativa, 219, 31-36.
Coll, C., Esteban-Guitart, M. i Iglesias, E. (2020). Aprenentatge amb sentit i valor personal. Experièncias, recursos i estratègies de personalització educativa. Barcelona: Graó.
Esteban-Guitart, M., Serra, J.M., i Vila, I. (2017). Informationalism and informalization of learnings in 21st century. A qualitative study on meaningful learning experiences. Social and Education History, 6(1), 1-25.
Gee, J. i Esteban-Guitart, M. (2019). Designing for deep learning in the context of digital and social media. Comunicar, 58, 9-18.
Iglesias, E., González-Patiño, J., Lalueza, J. L. i Esteban-Guitart, M. (2020). Por una educación crítica, intergeneracional, sostenible y comunitaria. Manifiesto en tiempos de pandemia. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 9(3), 1-15.
Pardo, H. i Cobo, C. (2020). Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia. Ideas hacia un modelo híbrido post-pandemia. Barcelona: Outliers School.
Plana, J. (2019). Educació i municipi. Cap a un ecosistema educatiu local. Dins de VV.AA. Observatori de l’educació local. Anuari 2019 (pp. 17-32). Barcelona: Diputació de Barcelona.
Tarabini, A. (2020). ¿Para qué sirve la escuela? Reflexiones sociológicas en tiempos de pandemia global. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13(2), 145-155.