Opinió

L’educació avui. Un decàleg (Part I)

El novel·lista estatunidenc Francis Scott Fitzgerald va dir que cap gran idea ha nascut durant una conferència però que, en canvi, algunes idees hi han mort. Ara mateix no recordo on la vaig llegir, aquesta frase, però la idea em va agradar i la vull recuperar avui canviant ‘conferència’ per ‘article’, per dir-vos que, malgrat que segurament gairebé res del que llegireu serà nou per a vosaltres, espero almenys que serveixi per a ordenar alguns pensaments i per posar damunt la taula elements de debat sobre el moment actual de l’ensenyament i de l’educació en general. I si puc ajudar, no a matar, que seria massa pretensiós, però sí almenys a matisar algunes idees, reblarem el clau.

Perdoneu el tòpic, però he escrit un decàleg. Són deu punts que combinen aspectes de tipus general amb d’altres de més concrets. Abans de començar, però, no puc deixar de dir, encara que sigui una obvietat, que formem part del sistema educatiu de l’Estat espanyol i, malgrat que l’article 131 de l’Estatut d’Autonomia de Catalunya atorga a la Generalitat competència exclusiva en matèria d’ensenyament no universitari, l’actual sistema educatiu català és encara molt dependent de les lleis estatals.

Quin grau de sobirania educativa tenim? Poca. Si ens referim a la normativa, per exemple, les competències són més de caire administratiu que no pas de tipus polític. El disseny del sistema educatiu, tant si parlem dels continguts bàsics dels currículums escolars com dels criteris per accedir a la funció docent, correspon al govern central, el qual també està condicionat, en alguns aspectes, per les directrius de la Unió Europea. Per no parlar de la pressió que exerceixen alguns organismes internacionals –per exemple l’Organització per la Cooperació i Desenvolupament Econòmic, que impulsa el projecte PISA–, que també condicionen l’opinió pública i, en definitiva, les decisions polítiques. Recentment es va anunciar que l’OCDE col·laborarà amb el Govern a l’hora d’identificar les mesures per a millorar les competències bàsiques. En fi, aquí teniu el decàleg que, per una qüestió d’espai, l’haurem de servir en dues tandes.

1. Hem de continuar treballant per un sistema educatiu que impliqui famílies, centres educatius i entorn

Temps enrere vaig llegir, en el llibre Gracias, Finlandia, del psicòleg i pedagog Xavier Melgarejo, que en aquell país, quan parlaven de sistema educatiu no feien referència només als centres escolars, sinó que també es referien a les famílies i a l’entorn. Com un tot que no es podia deslligar. Nosaltres hi comencem a entrar, en aquesta idea –que no és pas nova, ja ve del concepte de «ciutat educadora»–, amb programes diversos: els Plans Educatius d’Entorn (que ara sembla que rebran un nou impuls), el programa Magnet, el Pla Català d’Esport a l’Escola i, més cap aquí, els projectes d’Educació a Temps Complet (o d’Educació 360) que es van desplegant en municipis diversos del país, entre d’altres.

L’Educació 360 és una experiència inspirada en una reforma implantada progressivament a Alemanya en els darrers 25 anys –les Ganztagsschulen, escoles a temps complet–, que ha aconseguit millorar el nivell acadèmic dels alumnes. L’Informe PISA de l’any 2000 va revelar que el nivell de competències bàsiques dels infants alemanys es trobava per sota de la mitjana de l’OCDE i això va encendre totes les alarmes. L’Estat hi va respondre amb una de les reformes educatives més importants de l’últim segle, que tenia com un dels eixos principals impulsar les escoles a temps complet, que ampliaven la seva oferta educativa i els horaris d’obertura, que fins aleshores en la majoria dels centres només era matinal. S’hi va destinar un pressupost milionari, en diverses fases, i es va adaptar la reforma a les necessitats de cada länder. Entre 2003 i 2009 es van posar en marxa a tot Alemanya més de 8.000 Ganztagsschulen. El pla preveia que les hores extra servissin per avançar els deures (i així evitar que els infants els fessin a casa) o bé per fer activitats extraescolars que involucressin l’entorn.

A França la política d’educació a temps complet cobreix l’alumnat de 3 a 11 anys d’escoles infantils i de primària i regula un temps educatiu addicional al temps escolar obligatori, anomenat Temps Educatiu Périscolaire. S’ha hagut d’arribar a un consens amb els diferents actors educatius, a través dels Projectes Educatius Territorials, per tal de potenciar una oferta d’activitats més accessible i atractiva per a tots els infants i joves. M’entretinc un moment amb els principis essencials que han de respectar les activitats périscolaires: evitar la dispersió per poder consagrar a cadascuna el temps suficient que permeti un mínim de progressió, verificar que les persones que hi intervenen estan prou qualificades, fomentar la implicació dels infants i joves ajudant-los a elaborar projectes, tenir en compte i implementar un temps de descans i de jocs i d’activitats més espontànies i implicar les famílies per posar en marxa els projectes. Les activitats périscolaires han de prioritzar l’educació cultural i artística, a partir dels següents objectius: el desenvolupament de la capacitat d’inventar, de la curiositat i de l’esperit científic per l’experimentació; l’aptitud a comunicar; el desenvolupament de la sensibilitat, la curiositat i la creativitat; el domini i el control del cos gràcies a l’activitat física; la millora dels resultats escolars i, per acabar, l’aprenentatge de la vida en col·lectivitat.

A Portugal, per posar un últim exemple, les Escoles a Tempo Inteiro es van generalitzar a partir de 2005, a l’etapa de primer cicle de l’educació bàsica, quan es van introduir les Activitats d’Enriquiment Curricular, que se sumaven al temps lectiu. Aquest programa desenvolupa competències esportives, artístiques, cientificotècniques, de vinculació amb l’entorn, comunitàries i de civisme.

El projecte d’Educació 360 a Catalunya es planteja recurrentment algunes preguntes, a les quals no hi acabem de trobar la resposta: 1) ¿Hi ha realment un suport transversal de totes les forces polítiques, dels diferents nivells de l’administració i dels principals òrgans de representació dels agents implicats –per exemple els moviments de renovació pedagògica, o els sindicats, o el Consell d’Educació de Catalunya– a la idea d’avançar cap a una política d’educació a temps complet? 2) Tenint present totes les iniciatives, plans i programes coherents amb aquesta política, ¿es pot fer el salt cap a canvis sistèmics? 3) ¿Quin tipus de reforma horària escolar podria emprendre Catalunya per afavorir una política d’educació a temps complet? 4) ¿Quina podria ser la distribució de responsabilitats entre els diversos agents públics i quins agents haurien d’assumir el finançament de l’educació no formal? I 5) ¿Com garantim una complementarietat entre una política d’educació a temps complet i les polítiques de benestar, joventut, esports i cultura, que també despleguen programes d’aquest tipus?

[Deixeu-me dir, per acabar i entre parèntesis, que no sé si serem capaços de fer entendre la importància d’aquest programa, o si entre tots el devaluarem. I us poso un exemple viscut. Un Consell Comarcal demana, a una entitat educativa, que es presenti a un concurs públic per tal de redactar el pla d’Educació 360 a cadascun dels vint pobles de la comarca. Té un pressupost base de licitació petit per la feina que s’ha de fer però, a més, l’oferta econòmica (és a dir, la rebaixa que es faci d’aquest pressupost base) és un 60% de la valoració i, en canvi, la qualitat del projecte és un 40%.]

2. Un currículum que faci conèixer totes les cultures, però també la nostra

Els anys 2022 i 2023 es van aprovar els nous currículums de l’Educació Infantil, de l’Educació Bàsica i del Batxillerat. Si ens centrem, per exemple, en els elements definidors de l’educació bàsica, el decret diu que aquesta «ha de tenir caràcter universal i garantir l’equitat entre l’alumnat, fomentant la igualtat entre persones i el reconeixement de la diversitat sexual i de gènere, ètnica i d’orígens, de les capacitats o d’altres situacions personals i socioeconòmiques, des del respecte a la pròpia identitat i a les aportacions culturals d’altres països». Aquest repte, si més no des d’un punt de vista teòric i legislatiu, el tenim guanyat. Ara ja sabem, com s’ha cansat d’explicar el professor Xavier Besalú, per exemple, que l’objecte de l’educació intercultural són tots els alumnes, perquè tots han d’estar preparats per viure en societats complexes, obertes i plurals. El currículum, doncs, s’ha d’adaptar a la realitat d’Europa i del món, tenint en compte les aportacions de les cultures no europees, la presència de minories no territorials i de minories d’origen estranger i la mundialització del saber. La traducció pràctica d’aquest relat a les aules seria un altre debat, que ara no podem tenir. Potser encara hi ha feina a fer. Però el repte d’ajudar a aprendre les competències necessàries per garantir la participació de tothom en una societat democràtica i plural hi és i està ben plantejat.

Ara bé, que tinguem una mirada intercultural no vol dir que a l’escola no hàgim de treballar el coneixement bàsic adquirit sobre el propi grup nacional i que no hàgim de donar la importància que es mereix a la cultura que el nostre país ha anat acumulant. Una cosa no es contradiu amb l’altra, i a vegades ho sembla. Els infants de Catalunya haurien d’assolir, més enllà d’un bon domini de la llengua, els referents socioculturals que configuren la seva identitat: alguns aspectes històrics i patrimonials bàsics, costums i tradicions, maneres de fer i de dir, alguns hàbits que formen part dels nostres codis de comunicació quotidiana… Josep-Lluís Carod-Rovira té una comunicació sobre aquesta qüestió, datada el maig de 1993, que faríem bé de rellegir.

Per què a l’escola no ensenyem, amb naturalitat, el nostre himne nacional? Per què no ensenyem a ballar sardanes i a conèixer la cobla? Per què no donem a conèixer els elements bàsics que ens ajudaran a saber interpretar el fet casteller? Per què, quan hem de fer sonar músiques en moments diversos, no hi fem escoltar sense complexos les melodies del país? Per què no introduïm les corrandes, les nyacres i els garrotins a les classes de música? Per què no potenciem els jocs populars catalans a les hores d’esbarjo? Podria fer més preguntes com aquestes, però les deixo aquí, sabent que algunes escoles ja ho fan, tot això.

3. Una escola que respecti els temps d’aprenentatge i que valori els espais

En els darrers anys, després de llegir el llibre de la professora sueca Bodil Jönsson Deu reflexions sobre el temps, m’he anat interessant cada vegada més per això que algú n’ha dit l’art de la lentitud. Vivim instal·lats en una pressa que ens encalça a tots i aquesta manera de fer també contamina els centres educatius. Philippe Meirieu parla de la necessitat d’espais de desacceleració; Francesco Tonucci critica el que en diu la gran autopista de l’educació, en la qual cada vegada hi ha menys temps per perdre; Raimon Panikker ens ensenya que això de no tenir temps ho diuen els esclaus i que les màquines es poden accelerar, però l’home no; Milan Kundera escriu que pensem més creativament quan estem lliures d’estrès i de premures i que si estem sotmesos a pressió ho veiem tot al llarg d’un túnel; Carl Honoré pregunta: ¿quan va ser l’última vegada que ens vam asseure en una cadira, vam tancar els ulls i ens vam limitar a relaxar-nos? D’altra banda, Salvador Cardús, a El temps i el poder, diu que el temps és un «bé en xarxa» i el benestar temporal de cadascú depèn del seu ús col·lectiu. Una idea semblant a la que expressa Joan-Carles Mèlich a La lliçó d’Auschwitz: «Auschwitz ens ensenya que la memòria és essencialment temps, i que el temps és l’altre. Tenir temps per a l’altre, que el temps no quedi colonitzat per la lògica econòmica, és el punt central al voltant del qual gira una educació contra Auschwitz». Però portem-ho a l’escola, tot això.

Llegim en el llibre Escola slow. Pedagogia del quotidià, de Penny Ritscher: «Vivim una època d’inducció cognitiva impressionant. Som víctimes d’un nombre infinit d’informacions, de missatges, de coneixements superficials. La sobreabundància de coses, l’acumulació de notícies, la miríada d’estímuls, només pot generar –com sembla que està succeint amb els infants d’avui– un “desordre” cognitiu i afectiu, una inestabilitat motriu i corporal, una fragilitat emotiva i afectiva. Bona part dels mitjans de comunicació instrumentalitza aquell qui els mira, amb finalitats comercials. Els infants no perceben fàcilment que se’ls fa un rentat de cervell, que sovint són utilitzats amb finalitats lucratives.»

Amb tantes presses, ¿els docents sabem exactament on anem? ¿En quins moments reflexionem? ¿Quan podem llegir amb tranquil·litat, metabolitzant les lletres que passen per davant dels ulls? ¿A quines hores ens informem? No vull dir fer un cop d’ull al diari, o mirar una estona l’informatiu del dia sinó ¿quan aprofundim en els grans conflictes del món, per mirar d’entendre’ls una mica? I a l’escola, en comptes de mirar constantment el rellotge i organitzar els horaris, ¿dediquem esforços a preguntar-nos col·lectivament, amb els alumnes i les famílies, per què volem educar? Joan Domènech, en el llibre Elogi de l’educació lenta, proposa cinquanta propostes per desaccelerar el temps, tant a dins com a fora de l’escola. Faríem bé de tenir-les en compte.

4. Un Servei Públic d’Educació garant de la inclusió i la igualtat d’oportunitats

La coneguda Carta a una mestra, fruit d’un treball d’escriptura col·lectiva entre els alumnes de l’escola de Barbiana –a la Toscana– i el seu mestre Lorenzo Milani, és un dels textos pedagògics més bonics a favor d’una escola al servei de tothom, sobretot dels que més la necessiten. El llibre posa en qüestió el sistema educatiu vigent a Itàlia en els anys seixanta del segle XX i desemmascara la base sociològica d’un sistema educatiu discriminador. L’escola és un hospital que cura els que estan bons i rebutja els malalts, s’hi diu, i, malauradament, tal com afirma Miquel Martí, biògraf de Milani, malgrat totes les reformes educatives que s’han anat implementant arreu, «bona part de les denúncies dels alumnes de Barbiana continuen tenint justificació a causa del funcionament deficient de determinats aspectes de l’educació del nostre entorn i de la situació de l’educació en els països que habitualment coneixem com a tercer món.»

I és que l’escola inclusiva no és un problema, sinó que és un dret i una necessitat. La Plataforma Ciutadana per una Escola Inclusiva a Catalunya, que agrupa nombroses entitats del país, afirma que l’educació inclusiva no és una opció pedagògica, sinó una obligació legal i un compromís democràtic fonamentat en la Convenció Internacional sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat. L’educació inclusiva implica una transformació profunda de les pràctiques pedagògiques, de les estructures escolars, dels currículums i de les cultures professionals. No és una ocurrència, diuen en un manifest recent, sinó que és un moviment internacional associat a la lluita per la dignitat de les persones.

Per implementar-la calen més docents per baixar ràtios, més personal d’atenció educativa, més orientació, més pràctiques cooperatives, més temps per a planificar en equip i més formació en el que se’n diu Disseny Universal per a l’Aprenentatge. La DUA, un model que facilita el marc de referència per a la creació de contextos d’aprenentatge en els quals es proporcionen múltiples maneres de presentar la informació i múltiples maneres d’acció. No implica una solució per a tothom sinó que planteja la necessitat de dissenyar, des del principi, activitats i continguts flexibles i personalitzats segons la realitat de cada aula. És el contrari a una talla única per a tothom.

Un recent reportatge televisiu sobre aquesta temàtica centrava l’anàlisi de la inclusió en casos de disrupció, agressivitat i col·lapse emocional. La Plataforma Ciutadana per una Escola Inclusiva a Catalunya no nega aquests casos, que existeixen i que cal abordar-los amb rigor, acompanyament i eines adequades. Però representen una petita part de la realitat. «La majoria de nens i nenes amb discapacitat intel·lectual, autisme, trastorns de comunicació i de llenguatge o paràlisi cerebral no són disruptius. Ni criden ni peguen, o no ho fan més que qualsevol altre infant. El que necessiten és accés, participació, temps, adaptacions, respecte, amistat i sentit de pertinença. Associar discapacitat amb disrupció és injust i estigmatitzant.»

I conclou el seu manifest: «El futur és l’escola inclusiva. Fem-la real, no ideal. No volem una escola de mínims per a alguns. Volem una escola de màxims per a tothom. No volem només adaptar l’escola a la diversitat: volem transformar-la perquè sigui diversa per definició. Una escola que no només admeti tothom, sinó que necessiti tothom per ser millor.»

El sociòleg i educador social Jordi Collet, vinculat a la Universitat de Vic, entén que la diversitat és la normalitat i, per tant, no s’ha de viure com un problema. En una entrevista recent deia: «La idea que la diversitat pugui ser un problema és estranya. Tothom que té més d’un fill sap que tots els nens són diferents. En canvi, ningú no es planteja solucionar “els dos petits perquè no són com el gran”, no? Si no ho plantegem a casa, no entenc per què ho plantegem a l’escola.» I proposa canviar la mirada: «Hem de tenir clar que els objectius de l’escola només són dos: que l’alumnat estigui bé i aprengui. En això també ens hem equivocat. Li demanem que faci educació viària, educació emocional, educació sexual, educació antiracista, educació feminista… compaginat amb els continguts! L’escola no ho ha de fer tot. És un espai on l’alumnat ha d’estar bé i segur, però orientat a l’aprenentatge. I per aconseguir-ho, sí, calen recursos. Però per orientar-los cap aquí.»

5. Uns centres educatius que siguin un referent a l’hora de tractar la llengua

En els darrers temps hem posat el crit al cel perquè ens estem adonant que l’ús social del català cada vegada va més de baixa. En alguns bars o restaurants de Barcelona a vegades ja no t’entenen quan demanes un tallat: hem arribat en aquest punt fatídic. Però això no és nou. L’any 1979 Joan Albert Argenter, Jordi Castellanos, Manuel Jorba, Joaquim Molas, Josep Murgades, Josep M. Nadal i Enric Sullà van escriure, al número 15 de la revista Els Marges, «Una nació sense estat, un poble sense llengua», on ja explicaven que la llengua i la cultura catalanes es trobaven més que mai amenaçades de mort. En aquell moment, aviat farà mig segle, deien que «els polítics catalans juguen a voler nedar i guardar la roba i adopten, doncs, davant el problema de la llengua, actituds híbrides i contemporitzadores». I hi afegien: «Amb llur comportament, ambigüitat i mitges tintes davant la magnitud de la qüestió aquí plantejada, no fan més que contribuir al procés de substratització i extinció a què es veu actualment sotmesa la llengua catalana. En relació amb ella, tota presa de posició teòrica i pràctica que no vagi més enllà de considerar-la “llengua pròpia” de Catalunya i que no tendeixi explícitament a restituir-la de facto en la seva encara usurpada condició de llengua nacional de Catalunya, només fa que introduir lleugeres variants en la persecució desencadenada a partir del 39 en contra seva i en contra de tot el que implica.»

És evident, doncs, que és un problema que s’ha d’atacar des de la societat i des de la política. Des de la societat? Doncs no canviant de llengua a la primera. Demanant la carta en català i, quan el restaurant no la hi tingui, denunciar-ho. Comprant, sempre que es pugui, productes etiquetats en català. Utilitzar les nostres expressions genuïnes: ¿per què ara toquem fusta quan sempre havíem tocat ferro? I altres exemples que podríem trobar. Des de la política? Fent que la llengua sigui necessària. Ho dic només a tall d’exemple: ¿per què, després d’una roda de premsa, els nostres polítics accedeixen sempre a fer les declaracions en castellà? Hem acceptat com a normal que en els jutjats la llengua castellana sigui absolutament preeminent, que els prospectes de les medecines siguin només en castellà, que la policia espanyola se’ns dirigeixi sempre en aquesta llengua, que la Renfe malmeti per megafonia els nostres topònims amb impunitat, que els metges a vegades no ens acabin d’entendre, i ens mig obliguin a parlar-los en castellà, etcètera. Quines accions duen a terme, els nostres representants, per solucionar aquestes anomalies?

Com que tot això no se soluciona es trasllada el problema a l’àmbit escolar. I, evidentment, sense negar el paper important que l’escola també hi ha de jugar (un mestre sempre serà, abans que res més, un mestre de llengua), no pot ser una panacea. Gregorio Luri, en el llibre L’escola contra el món, ens recorda que es continua imposant aquella idea absurda que l’escola ha de sortir a treure les castanyes del foc a la societat cada vegada que té un problema que no sap com resoldre. Dit això, és interessant recordar la reflexió que feia anys enrere Jaume Aulet a la revista Núvol: el terme Escola Catalana, tan reivindicat en els anys de la transició, no té res a veure amb el sentit del terme tal com ara s’utilitza. Avui, l’Escola Catalana deu ser poca cosa més que un centre educatiu ubicat en una determinada Comunitat Autònoma del Regne d’Espanya. En canvi, el concepte d’Escola Catalana utilitzat en altres temps feia referència a una determinada concepció de l’educació que marcava perfil propi respecte al que podia ser l’escola francesa o la italiana. O l’espanyola, és clar. I el pal de paller –no cal dir-ho– era la llengua. No hi ha Escola Catalana sense llengua catalana.

Els mestres haurien de ser conscients del paper que la llengua juga com a instrument mediador en qualsevol procés educatiu, en tots els processos d’ensenyament-aprenenatge de qualsevol àrea del currículum. I això implica parlar una llengua acurada, dominar-la profundament, fer-la estimar, usar-la sempre, almenys en el marc escolar, amb tothom. És evident que aquí hi ha molt espai de millora però, ¿qui ho vigila, tot això? Els inspectors d’educació ho tenen com una prioritat?