Opinió

L’educació encadenada i el foc dels déus

No són pocs els autors que defensen el compromís que ha de tenir l’educador amb un entorn que supera les parets de l’aula, de l’escola o de qualsevol altra institució. En aquest sentit, educar és un acte de socialització, incorporant l’educand a la diversitat de xarxes socioculturals que l’envolten, i s’estableix que l’educador ha de conèixer i estar en contacte amb aquestes xarxes socioculturals, per adaptar els seus continguts a l’educand i fomentar així la seva autonomia i la capacitat d’agència respecte al seu entorn. D’aquest amanera, és senzilla l’analogia de l’educador amb mites com el de Prometeu d’Èsquil.

Prometeu va robar el foc de la saviesa a Hefest i Atena per oferir-lo als homes, i el seu càstig va ser l’encadenament a una pedra al Caucas, i un turment etern. També, al mite de Sísif es mostra com aquest aprèn a superar el determinisme dels déus i, per aquest motiu, és castigat a viure tota l’eternitat amb una pedra, i turmentat a pujar-la al cim d’una muntanya per veure com cau al pla i havent-la de pujar de nou. El que ens ensenyen aquests mites, com trobarem en altres com el de Frankestein, és que no és tan difícil fer-se amb el foc dels Déus, no és tan difícil crear vida. El que és realment complicat, el turment, és donar forma al foc, donar sentit a la vida creada. I, per aquest fet, com veiem en el doctor Frankestein, l’educador ha de comprendre la subjectivitat de l’educand i els punts d’ancoratge dels continguts transmesos. De manera que quan l’ancoratge no és efectiu, el fruit del foc dels déus, la criatura a la qual s’ha donat vida, pot escapar del seu creador.

L’interrogant que brolla d’aquests exemples és: ¿com transmetre els assenyalaments dels continguts educatius, o els interrogants fundacionals seguint a Meirieu en el seu “Frankestein educador“? És difícil no trobar analogies entre la criatura del doctor Frankestein, feta a pedaços, i la crítica a l’educació bancària de la pedagogia freiriana. L’èxit de l’acte educatiu mai està garantit, però la transmissió dels continguts sí que és un encàrrec educatiu que recau sobre l’educador. Paulo Freire, a Pedagogia de l’autonomia, defensa que cap verdadera formació docent es pot portar a terme de forma distanciada de dos factors: per un costat l’exercici de la crítica que implica promoure el trànsit d’una curiositat ingènua a una d’epistemològica; i, per l’altre, el reconeixement del valor de les emocions, de la sensibilitat, de l’afectivitat, de la intuïció o l’endevinació.

Freire defensa que cap verdadera formació docent es pot dur a terme sense dos factors: promoure el trànsit d’una curiositat ingènua a una d’epistemològica i reconèixer el valor de les emocions, la sensibilitat, l’afectivitat, la intuïció o l’endevinació

Així, com afirmava la pedagoga Violeta Núñez (1999), el “triangle herbartià” no és pròpiament un triangle, i si l’agent (A-C) i el subjecte de l’educació (S-C) assenyalen amb els seus respectius eixos el contingut educatiu, l’eix que els hauria d’unir entre sí roman obert (A-S). D’aquesta manera, com assenyala l’educadora Rut Barranco (2022), l’acte educatiu que defineix Herbart queda establert com una interacció en la qual l’agent educatiu fa una proposta educativa en un espai obert als esdeveniments que puguin donar-se, reconeixent el subjecte educatiu de forma contingent. Però, cal recordar, en aquest espai educatiu no només es fa present el subjecte de l’educació, també l’agent educatiu s’hi fa present de forma contingent i, així com es fa present amb una curiositat pel coneixement i amb un compromís social, tanmateix, és portador de subjectivitat i emocions.

Amb aquest ordre de les coses, en el que respecta a l’educand, els mites i la història ens ensenyen que, quan només és concebut com a objecte d’una educació bancària i aïllat del seu entorn, com exemplifiquen les figures del doctor Frankestein, la seva reacció pot ser la desobediència. De la mateixa manera, s’ha explicat de forma suficient el perill de caure en paradigmes pedagògics que, seguint únicament una emocionalitat que ho ocupi tot, converteixin l’educand en un nen-rei que estableixi interaccions narcisistes amb el seu entorn. Per altra banda, i pel que respecta a l’educador, veiem com es veu perjudicat en l’acte educatiu si li són assignats uns objectius i uns continguts que no s’adapten a les necessitats educatives. Així mateix, també es veu perjudicat quan les seves condicions laborals li provoquen malestar emocional que dificulta la seva trobada amb l’educand, en l’espai de l’experiència educativa que assenyala Herbart. I, amb aquest ordre de les coses, val a recordar que si l’ancoratge dels interrogants fundacionals en l’educand és un encàrrec educatiu que recau sobre les espatlles de l’educador, que aquest ancoratge educatiu es produeixi i tingui opcions de reeixir és un encàrrec social que recau sobre les espatlles de l’administració.

Amb tot això exposat, veiem com tant Prometeu com Sísif viuen la condemna dels déus “lligats” a una pedra, i patint un turment etern. Aquesta, una pedra que no s’emociona i tampoc reacciona davant dels estímuls. Quieta, callada, assisteix al turment dels déus a aquests mites de forma aliena a tot… indiferent a tot. I destaca que la determinació dels dos mites davant del turment sigui la mateixa: la resistència, no donar el braç a tòrcer, no cedir al xantatge d’haver de viure una vida miserable o d’acceptar la servitud voluntària que va definir La Boétie. Però, en aquest punt, cal recordar que el càstig a aquests mites per part dels déus va ser etern. I, per aquest fet, val a considerar que la defensa de l’educació, com a transmissora del nostre llegat cultural a les futures generacions, és un encàrrec que afecta a tothom, perquè els efectes de no fer-ho poden normalitzar-se i tornar-se resistents al canvi.