Opinió

L’escola no necessita més plans. Necessita més persones

Cada vegada que apareixen uns mals resultats en matemàtiques o en llengua –airejats pels mitjans de comunicació, àvids sempre per fer-se ressò de les despulles de qualsevol cosa–, el debat públic s’omple de paraules solemnes. Plans de xoc. Mesures prioritàries. Reformes. Innovació. Orientacions metodològiques. Competències.

La seqüència dels esdeveniments posteriors és previsible. El Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, en una acció reactiva –reflex de la que passa en altres departaments, gestió de pedaços– presenta documents. Els sindicats –necessitats, de sobte, de fer un crit catàrtic d’impotència– convoquen mobilitzacions. Les famílies, desconcertades, es pregunten què està passant. I, l’endemà, els mestres tornem a entrar a l’aula amb la mateixa sensació íntima i persistent: que tot això passa molt lluny del lloc exacte on es decideix si un xiquet aprén o no.

Perquè el problema de l’escola catalana no és metodològic. És estructural. I és molt més senzill d’entendre del que sembla: massa alumnes per a una sola mirada.

La ràtio legal a primària és de 25 alumnes per aula. És una xifra administrativa, pensada per encabir alumnat dins d’un sistema. No és una xifra pedagògica.

Qualsevol mestre sap que a partir de vint alumnes l’atenció individualitzada comença a ser un esforç. A vint-i-cinc, deixa de ser possible. I sense atenció individualitzada no hi ha inclusió real, no hi ha seguiment personal, no hi ha qualitat educativa, per molt que els documents oficials ho proclamen. I a partir dels vint-i-cinc, si no abans, oblidem-nos de la tan aclamada escola inclusiva.

Però encara hi ha un error més profund i més silenciós: pensar que el tutor pot sostenir tot això sol.

Hi ha un exemple molt clar d’aquesta distància entre el que diu el paper i el que passa a l’escola: les Aules d’Acollida.

El Departament d’Educació concedeix aquestes aules en funció d’una fotografia fixa de la matrícula en un moment determinat del curs. Si en aquell instant no hi ha prou alumnat nouvingut registrat, el centre no disposa d’aquest recurs.

Però l’escola no és una fotografia. És una pel·lícula en moviment.

Durant tot el curs arriben alumnes d’altres països, d’altres llengües, d’altres realitats. Arriben com un degoteig constant que no apareix en cap estadística inicial. I aquests alumnes necessiten, des del primer dia, un espai d’immersió lingüística ben pensat, sostingut, estructurat.

Quan aquesta aula no existeix perquè “les dades no ho justificaven” al setembre, el que passa és molt senzill: el tutor incorpora l’alumne al grup sense els recursos necessaris per a atendre’l com caldria. L’aprenentatge del català es fa a batzegades. L’alumne se sent desubicat. El grup se’n ressent. I el mestre torna a fer equilibris impossibles.

No és una qüestió metodològica. És, de nou, una qüestió de persones i de recursos presents quan fan falta, no quan les estadístiques diuen que potser faran falta.

A partir de vint alumnes l’atenció individualitzada comença a ser un esforç. A vint-i-cinc, deixa de ser possible

Amb la diversitat real que habita avui les aules —necessitats educatives especials, nouvinguts, fragilitats emocionals, contextos familiars complexos— el tutor en solitari és una figura pedagògicament insuficient. L’escola actual necessita codocència, mestres de suport estructurals, especialistes presents des del primer dia. Persones dins l’aula. No programes sobre el paper.

Perquè en la nostra particular travessa pel desert, sabem molt bé que és allò del miratge del personal “existent” i que distorsiona la percepció real de recursos dins dels centres. Sobre el paper, sembla que el personal siga suficient. Perquè en els còmputs oficials, per exemple, hi apareixen també les hores de docència dels equips directius.

Aquestes hores, sovint, s’assignen a tasques de reforç dins de les aules, perquè d’alguna manera cal donar-los un sentit pedagògic. Però la realitat és que els equips directius viuen sotmesos a reunions constants, gestions urgents i responsabilitats d’administració del dia a dia que no poden defugir i que els obliguen a abandonar aquestes hores amb freqüència.

Així, el centre “compta” amb un personal que, en la pràctica, no pot oferir una presència estable ni continuada dins l’aula. I aquesta distorsió fa creure a l’administració que els recursos humans són suficients, quan la quotidianitat als centres educatius acaba demostrant exactament el contrari.

Hi ha una altra realitat que gairebé mai apareix en els debats públics: el temps. El mestre ja no té temps per fer de mestre. Una part indecent de la jornada docent se’ns va en burocràcia: plataformes, informes, programacions extensíssimes, reunions, justificacions, documents que ningú no tornarà a llegir.

Aquesta burocràcia no ajuda el docent. Serveix, sobretot, perquè aquest justifiqui per escrit precisament per què no pot fer allò que el sistema li exigeix.

I així, sense adonar-nos-en, el temps que hauria de servir per a pensar el grup, per preparar millor les sessions, per atendre els alumnes, es dissol davant d’una pantalla. Després ens sorprenem que baixen els resultats.

Els sistemes educatius que funcionen no formen docents amb cursos puntuals

Es parla sovint de formació permanent. Però és, massa vegades, una formació individual, desconnectada de la realitat concreta del centre. Els sistemes educatius que funcionen no formen docents amb cursos puntuals. Porten la formació dins de l’escola: mentors pedagògics, observació d’aules, treball conjunt sobre casos reals, creixement col·lectiu del claustre. Evidentment, això no genera titulars. Però és el que realment transforma una escola.

Hi ha encara un altre factor que gairebé mai no apareix en els debats educatius i que, en centres de màxima complexitat, resulta decisiu: la inestabilitat del claustre.

Aquests centres exigeixen una predisposició pedagògica, emocional i humana molt determinada. No tots els docents s’hi senten còmodes. No tots poden sostenir aquest nivell d’exigència durant anys. I el resultat és que, curs rere curs, el claustre canvia. Els alumnes que més necessiten referents estables són, paradoxalment, els que veuen desfilar mestres nous cada setembre.

Aquesta rotació constant té un cost pedagògic enorme: es perden dinàmiques consolidades, es dilueix el treball d’equip, es torna a començar una vegada i una altra. I això desgasta tant els docents com el centre.

No n’hi ha prou amb demanar més suport personal. Cal també reconéixer que treballar en un centre de màxima complexitat requereix al·licients reals que facen atractiva i sostenible aquesta tasca: estabilitat, reconeixement i, també, incentius econòmics que compensen l’esforç professional i emocional que implica.

Perquè sense equips estables, cap projecte educatiu no pot arrelar de veritat.

Per què els sindicats i l’Administració no es troben? Perquè el Departament proposa plans, orientacions i programes. I els docents demanem una cosa molt més bàsica i molt més essencial: persones i temps.

Sense ràtios més baixes, sense plantilles completes des del primer dia, sense reducció radical de burocràcia i sense acompanyament professional real, cap pla educatiu no pot funcionar. És com voler millorar la navegació d’un vaixell sense tapar abans les vies d’aigua.

I el que li cal entendre al conjunt de la societat és que açò no és una queixa laboral. És una explicació pedagògica. Invertir en més mestres, en més suport i en menys burocràcia no és un privilegi del professorat. És la condició imprescindible perquè els vostres fills i filles puguen aprendre en condicions.

L’escola no necessita més plans. Necessita més persones dins de l’aula i més temps perquè els mestres puguem fer, simplement, de mestres.