Entrevista

“Una patronal de l’educació especial ha dit coses que no són certes per atemorir als pares”

Miguel Ángel Verdugo ha estat el primer catedràtic d’universitat especialitzat en discapacitat, per la facultat de Psicologia de la Universitat de Salamanca, on va crear i dirigeix l’Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO). També ha escrit nombrosos llibres i dirigeix Siglo Cero, revista científica sobre discapacitat intel·lectual editada per Plena Inclusión. Però abans d’això va ser mestre, i després director d’escola, i després inspector educatiu, la qual cosa li permet conèixer molt bé el sistema i deduir que la campanya proeducació especial que s’està vivint a l’Estat l’ha orquestrada per “la patronal amb interessos” com una “resposta anticipada” en defensa de l’statu quo. Miguel Ángel Verdugo va passar fa uns dies per Barcelona, on va pronunciar la conferència inaugural de la jornada Del repte d’aprendre a l’èxit de tots, organitzada per la Fundació Aspasim a l’edifici central de la Universitat de Barcelona.

Per què diu que sense la implicació de les organitzacions professionals no s’avançarà en educació inclusiva?

Els canvis en la inclusió requereixen canvis en la política pública. I aquests només els poden mobilitzar les organitzacions socials. Les organitzacions de famílies de la discapacitat tenen potència, però ens falta de vegades la força del moviment professional representatiu i amb capacitat de pressió o de demanda. Aquí crec que estem més febles, però per culpa nostra. Per exemple, aquí a Catalunya teniu una trajectòria i una tradició d’organització des de fa més d’un segle, des de l’escola moderna de Ferrer i Guàrdia, després tot el moviment de Rosa Sensat… Cal tirar d’aquests models, al costat del que va ser la Institución Libre de Enseñanza durant els anys de la República; són exemples d’organitzacions professionals que tenien veu, representaven una manera de veure les coses i influïen en aquesta política pública de manera molt clara. Crec que ara no influïm.

Precisament som en un acte sobre escola inclusiva organitzat per una entitat de la discapacitat en el qual participen en taules rodones organitzacions polítiques i també professionals, com Rosa Sensat.

Diguem que això és un tamboret de tres potes. Una és la que representa la població i les seves organitzacions familiars, una altra és l’administració, i la tercera, que és la del moviment professional representatiu i unit, és la que tenim més feble. Jo ho veig així a Espanya en general, mentre que si vas a Llatinoamèrica el defecte principal és encara en les organitzacions de familiars i de representació política de la discapacitat. Per avançar necessitem que aquests moviments professionals tinguin una altra presència, que no siguin petits grups a cada lloc, sinó units per elements comuns, defensant lògicament les singularitats de cada moviment. Rosa Sensat va tenir uns moments de molta més influència a la resta d’Espanya, parlo dels últims anys de Franco i els primers de la democràcia, perquè era un model d’actuació i innovació molt important. Probablement a Catalunya continua sent molt important, però ja no irradia cap a altres indrets com ho va fer. I aquí es necessita generar models de funcionament que transcendeixin la comarca, crec que hi ha condicions per a això.

A la Universitat de Salamanca han analitzat les diferents regulacions autonòmiques en matèria d’inclusió. Ens en pot fer una síntesi?

Ha estat un procés per fases. Va arribar un moment que per a fer alguna proposta de treball innovador sobre el paradigma de suports i qualitat de vida necessites veure que la normativa és contradictòria i està mal expressada. Comencem a treballar la de la nostra comunitat autònoma. Volíem constatar en quina mesura el paradigma de suports, l’enfocament de drets de la Convenció de Nacions Unides, i el model d’auditoria de qualitat de vida amb el qual comencem fa més de 20 anys, inspiraven les pràctiques educatives de planificació, avaluació i orientació. I vam haver d’anar a la normativa, que és on es defineix què fan els equips multiprofessionals de suport (o com s’anomenin a cada comunitat autònoma), quants n’hi ha, on intervenen, si actuen amb llibertat o se’ls posa una camisa de força, quin paper té la família… Després ens vam anar fixant en les altres comunitats i al final vam fer les 17, que és una feina que hauria de fer l’Estat. L’administració central hauria de tenir informació sobre què està passant, i no la té, perquè li pot servir al de Múrcia per inspirar-se en el que feu aquí, o aquí per inspirar-te en el que fa el País Basc. Per tant, estudiem com la normativa regula el diagnòstic i la planificació de l’adaptació curricular i en quina mesura es recollien els conceptes de drets, de qualitat de vida i de suports. I si arribaven a recomanar estratègies d’avaluació, maneres de supervisió, etc. Ho vam fer a totes les CCAA a efectes de 31 de març de 2018 i la sorpresa va ser l’endarreriment. Estan molt més avançades les organitzacions i els professionals que les administracions en les seves normatives.

En què consisteix aquest endarreriment?

Aquests comportaments professionals que regula la normativa són després els que donen la realitat de la inclusió o d’una bona pràctica professional. I no hi ha un alineament entre la innovació que els professionals fan a les escoles amb la normativa. A les taules-resum que tenim veiem que només el 20% de les CCAA parlen de drets i de la Convenció. El paradigma de suport només es formula en alguns casos, com al País Basc i Andalusia, mentre que d’altres es limiten a posar-lo perquè queda bé, però no es veu que facin res. També hi ha un endarreriment important en la manera pràctica d’articular la traducció dels conceptes o teories a la pràctica. Molt pocs ho tenien ben protocolitzat: quin paper ha de signar la família, com ha d’expressar la seva intenció respecte al seu fill, al diagnòstic i a la planificació del dia a dia que es proposa… això són drets que has de regular com a administració, has de regular no només que estigui informat i tu prens la decisió –que és el que fan la major part de comunitats–, sinó que la família sigui part activa, rebi suport, i doni la seva opinió sobre la ubicació, els objectius, etc. Això estava reconegut a tots però l’actuació després estava mal protocolitzada.

A Catalunya tenim el decret 150/2017…

Efectivament, hem anat seguint el desenvolupament de l’últim any i el decret de Catalunya ha estat del més avançat que hem vist, perquè en ell es defineix bé un paradigma de suports, així com el rol de transformació dels centres. Nosaltres revisem les webs de totes les comunitats i després preguntem a la gent coneguda, i la d’aquí ens diu que sí, que molt bé el decret però que a la pràctica no estem veient res. A València, en canvi, han anat encara més enllà, perquè amb aquest últim govern s’han aprovat instruccions concretes de desenvolupament d’aplicació pràctica que generen il·lusió, perquè ja concreten molt, defineixen i planifiquen. Ara sembla que també s’està movent alguna cosa a Extremadura i a Madrid.

Com ha viscut l’ofensiva de les escoles especials a Madrid i altres parts d’Espanya davant l’anunci que el Govern pensava tancar-les?

Així que vaig veure com començava aquest moviment vaig entendre que estava organitzat des de la patronal concertada amb interessos. Perquè no tota la concertada és igual. Primer de tot, han dit coses que no són certes. Ningú va dir que anessin a tancar els centres, es deia que s’anaven a transformar. El Govern el que està fent és atendre l’informe de Nacions Unides sobre l’estat de l’educació inclusiva a Espanya, en el qual es fa una crítica molt dura sobre la falta de desenvolupament de normatives. Es tracta d’un informe seriós, i el Govern està obligat a donar una resposta lògica. Però ningú va dir que s’anés a tancar res ni tampoc que fos immediatament.

Doncs jo diria que vaig llegir aquest titular en un diari generalista molt seriós.

És que la resposta ha estat molt ben organitzada, amb una intencionalitat que no partia de l’escenari real que havia plantejat el Govern. A la concertada li ha fet por la pèrdua econòmica que pot suposar el tancament dels centres. La meva opinió és que hi ha hagut una resposta anticipada al que podia passar per part d’organitzacions amb interessos econòmics i per professionals amb interessos de comoditat. El problema és que han mobilitzat a pares, i això ja em dol més. Els han atemorit dient-los que els anaven a treure els suports. I com la inclusiva s’ha fet tan malament en molts moments als pares els atemoreixes ràpidament. Aquest tema me l’ha preguntat algun pare diverses vegades en alguna conferència que he donat, i jo sempre els pregunto: “Però en què es basa per dir això? Què és el que ha llegit en concret?”. “Bé, és que diuen…” Així es fa anar avui la informació.

A la seva conferència d’avui ha comentat que un dels aspectes bàsics perquè la inclusió tingui èxit és que deixem d’avaluar únicament el rendiment acadèmic dels alumnes.

El problema de la concepció educativa amb la qual estan sortint els i les mestres joves, i que molta gent té al cap, és que l’educació és només la part acadèmica, que educar és rendiment curricular. L’informe PISA moltes vegades t’està mesurant només aquest rendiment acadèmic. Si tens aquest concepte de l’educació, ni planifiques ni avalues les necessitats de la nostra població, com és l’increment de la seva autonomia o la gestió de les relacions amb els altres. Perquè consideres que això no és educació.

Però també ho és.

Esclar. Fa molts anys que estem canviant aquest concepte educatiu. Després el mestre o la mestra ha de definir a quins alumnes ha de prestar una millor atenció, en el sentit de més individualitzada. No només per la seva discapacitat intel·lectual i de desenvolupament, també poden ser-ho, per exemple, els immigrants que t’arriben. Hi ha sistemes d’agrupació educativa que et diuen que en una aula has de diferenciar tres nivells. Tota la població pot centrar-se molt en l’aspecte curricular. Hi ha un altre grup al qual has d’atendre en allò curricular amb estratègies especials. I després hi ha aquest altre grup petitó, que poden dos, tres o un alumne per aula, que a més necessita un informe específic, col·laboració multidisciplinària, planificació, mobilització familiar. Això ja està molt assajat als Estats Units. Aquest agrupament i nivells de dedicació diferents són estratègies, com ara es parla del Disseny Universal d’Aprenentatge. Aquí hem de formar a la gent jove, perquè et trobes que entren als centres desconeixent la població i les seves necessitats. I lògicament, si no els han format en res, s’espanten i pensen: “No, no, millor fora d’aquí”.

Què li aconsella a un mestre jove que afronta el seu primer cas de diversitat a l’aula?

Si no tens les habilitats, has de demanar ajuda. Això sempre. A més necessites especialització i fugir del fals dilema entre el clínic i l’educatiu, per això el paper dels centres i l’experiència acumulada dels professionals de l’educació especial és molt rica. I ha de revertir, juntament amb la formació dels mestres, en suport a l’escola, en la comprensió dels problemes. No és un tema que hagi de resoldre una supermestra o un supermestre. Tampoc ningú pot resoldre sol els problemes d’inadaptació o de drogoaddicció que li arribin a l’aula; hauràs de preguntar i demanar la col·laboració de gent que conegui el tema i tingui experiència. Per tant, ningú s’ha de sentir sol i al mestre cal donar-li suport; ara bé, sí que se li ha de dir que ha estat contractat per atendre tota la població, i tan ciutadà és qui té un problema com qui no el té; no et centris només en els més rics ni en els més llestos, hauràs d’atendre a tots. En l’àmbit local és més fàcil generar recursos específics per la població que ho requereixi. Els governs locals anglesos, per exemple, són una bona alternativa, perquè l’escola està transferida a nivell local i llavors ja contractes a qui vols contractar.

Aquí entrem en un terreny delicat.

Perquè surti bé la inclusió has de negociar en l’àmbit local. En el barri o el municipi. Qui hi ha aquí, quins recursos hi ha, i què no hi ha, què poses perquè això canviï, com ajudes al fet que es transformin els centres. Gestionar sistemes globals com els nostres és més difícil, però el dret a l’educació no és un dret del funcionari a la seva plaça i al seu interès, és el dret de la persona, i tu com a funcionari has de ser un servidor d’això.

En què consisteix aquest fals dilema entre el clínic i l’educatiu?

En primer lloc, hi ha gent que diu que només pots fer bé les coses si coneixes les causes de la discapacitat. Que és convenient saber com es produeixen les alteracions que sigui i per què. Això és mentida, perquè llavors només els hiperexperts podrien fer alguna cosa. Però hi ha gent que ho defensa, i alguna gent bona! I llavors veus famílies (això passa sobretot a Llatinoamèrica) que es gasten una dinerada per pagar al psicòleg, al terapeuta ocupacional, i a altres especialistes en habilitats socials, en reforç acadèmic… i creuen que això és la clau. Doncs no, per al teu fill no serà la clau perquè té limitacions d’aprenentatge, no podrà aprendre a relacionar-se socialment si no és en formats on t’acceptin i puguis desenvolupar aquestes relacions, tampoc pots incrementar l’autonomia simplement entrenant-la individualment, perquè la major part dels problemes es resolen en l’àmbit social. I per tant el clínic és aquesta creença que la tècnica especial o la teràpia màgica recuperarà al teu fill, que aquí es tradueix més en aquesta mania de creure que la clau és entendre quina és la causa del problema. Però després estan els defensors de l’educatiu com la panacea, els que creuen que l’educació ho ha de fer tot i que no valen ni l’especialista, les proves psicomètriques, etc. Doncs tampoc, cada cosa compleix la seva funció i si tens un noi amb dany cerebral traumàtic necessites gent amb experiència, que et pugui transmetre aspectes de rehabilitació mèdica en els primers moments.

Normalment aquestes teràpies o aquest especialista es deixen per a la tarda, com si fos una extraescolar.

Clar, i per descomptat que alguna cosa ajuden. Quan fas una hiperinvasió de fisioteràpia, logopèdia, comunicació, en els anys inicials veus un creixement, però et vols creure que aquest creixement no té un topall. I ja no parlo dels llestos que s’aprofiten econòmicament i enganyen amb les expectatives, que també n’hi ha, sinó de professionals honrats. Alguna cosa ajuden, però no és la resposta, perquè al final vius aïllat a la teva gàbia d’or. La resposta és sempre social. Voldràs que el teu fill tingui amics, no? Al final veus a un noi amb síndrome de Down de 35 anys amb depressió, et parlo d’un cas real. I per què la té? Perquè li has donat de tot, però no li has creat un entorn, no té amics amb i sense síndrome de Down, no té entorns als quals acudir que no sigui aquesta hiperprotecció. Per això el clínic i l’educatiu són com dos dilemes erròniament contraposats, has de combinar totes dues coses.