Entrevista

«L’ensenyament massa orientat a la pràctica manlleva una part important del que és la substància de l’educació»

Carles Barquero és valencià de naixement, si bé és il·licità d’adopció. I és al Parc Municipal d’Elx, protegits per les seves palmeres d’una incipient calor estiuenca, on realitzem aquesta entrevista. Hi ha diversos elements que a Barquero, així com a la plataforma Docents contra els àmbits, el molesten de la nova organització per àmbits. Sense voler jerarquitzar-los, podrien ser: la imposició sense discussió prèvia, la possibilitat que s’imposin també a 2n i 3r (de moment són voluntaris), la pèrdua de continguts específics o que es vengui com a provadament positiu quan encara no hi ha evidències.

Ets professor de valencià i participes del col·lectiu Docents contra els àmbits. Pots explicar en què consisteix i quines són les vostres reivindicacions?

El col·lectiu va sorgir fa uns pocs mesos com a resposta davant alguna cosa que considerem injust: la decisió unilateral per part de la conselleria d’imposar una metodologia educativa, sense prèvia consulta als agents socials ni als docents, i de manera arbitrària. La reforma que es planteja és de molta fondària, no parlem que una assignatura perdi o guanyi una hora, sinó que les especialitats, les assignatures en si, desapareixen a 1r de l’ESO i es planteja que desapareguin fins a 3r. És eliminar una bona part del que entenem per l’ESO avui dia. És una reforma d’un calat sensacional, grandíssim, que s’escomet de manera unilateral, sense consultar als professors i sense tenir en compte que hem consagrat la nostra vida a una àrea del saber.

Sent una mica advocat del diable, el pes del coneixement a 1r d’ESO, és tan específic com perquè sigui tan complicat com per donar continguts d’altres assignatures? En el teu cas podria ser castellà o història, principalment.

Efectivament, 1r d’ESO és un curs pantalla, fa la transició entre l’escola i l’institut. Té sentit que es faciliti la transició? Sí. Té sentit que els àmbits s’apliquin a 1r de l’ESO? Podria acceptar que sí. La majoria dels professors que estem a la plataforma no estem en contra que 1r d’ESO sigui per àmbits, i entenem que pot ser una mesura interessant. Però estem en contra que es passi a altres etapes com 2n i 3r. Plantejar un 1r de transició no estaria malament. Encara que també podem donar-li la volta i plantejar un 6è de primària amb més assignatures; no seria forassenyat que la primària també fes un esforç d’adaptació a la secundària. Si ho hem de fer nosaltres, no estem en contra. Problema: sí que és un error portar aquest experiment a 2n i 3r, perquè en dos anys l’alumnat va a batxillerat o en cinc s’enfronta a la PAU. Com passem d’un ensenyament generalista a 3r d’ESO a una prova com la PAU? Crec sincerament en el component emocional, el vivencial que tot professor hi posa quan fa classe; en el meu cas està associat al valencià perquè és la matèria que he triat. D’alguna forma, amb els àmbits el que s’està perdent és la implicació emocional del professor, que és el que, quan hem estat alumnes, ens ha admirat d’uns certs docents. Qui transmetia passió per la matèria ens arribava molt més. El lògic seria que totes dues parts s’asseguessin i es posessin d’acord. El que no pot ser és que totes les reformes siguin unilaterals. Arriba el PP i en fa una, arriba el PSOE i n’escomet una altra. Per què no se senten i parlen tranquil·lament?

Fa uns dies el secretari autonòmic, Miguel Soler, deixava la porta oberta al fet que els àmbits no hagin vingut per a quedar-se, sinó que cal esperar al desenvolupament dels decrets d’ensenyaments mínims estatal i autonòmic. No sé si això pot ser real…

Aquest any hi ha hagut centres, com el meu, en els quals s’ha votat la conveniència o no de donar àmbits. En el meu, com en molts altres, aquesta possibilitat ha estat rebutjada amplíssimament. Això connecta amb la idea general que tinc que la majoria de professors estan en contra dels àmbits. Em semblaria bé que la postura de la conselleria fora que aquests es reduïssin a 1r d’ESO, i que a partir d’aquí es negociés, es modulés i s’estudiés la conveniència segons context. Si això fos així, aquesta entrevista no tindria cap sentit. Però el que es planteja és un enderrocament generalitzat de l’ESO.

Però l’obligatorietat és a 1r però no a 2n i 3r, oi?

No, ara no, ho serà en un futur.

Temeu o sabeu?

Temem i tenim fonts que indiquen que és així. Totes les persones pròximes a la conselleria amb les quals hem parlat apunten al fet que la tendència del ministeri i la conselleria és a ampliar-los a 2n i 3r. El que comentava: si es queden a 1r no posem problema. Tots els docents que tenien 1r han entès que era una mesura afavoridora d’una transició ordenada, lògica i progressiva, però ens temem (i crec que tenim raons fundades per fer-ho) que els àmbits arribaran a 2n i 3r. Ja hi ha fins i tot veus que parlen d’un batxillerat competencial. No crec que arribem a aquest extrem, però quan les campanes sonen…

Si els àmbits funcionen serà el temps qui ho dirà. I la lògica és que hi hagués un període d’arbitratge d’uns anys en els quals es calibressin resultats

La Lomloe va en aquest camí. El problema, més enllà dels àmbits, són les competències vs el coneixement?

Les competències són un altre camp de batalla. Jo, personalment, no entenc l’avaluació per competències ni li veig cap sentit. Però entenc que és una opinió meva. Si fem una anàlisi de fons no està malament que avaluem el que l’alumne és capaç de fer i ho traslladem al butlletí de notes, però crec que la batalla dels àmbits està desconnectada d’això, són aspectes diferents. No hi hauria cap mena d’incompatibilitat en un ensenyament per àmbits sense competències o sense avaluació per competències i a l’inrevés. Una cosa no implica l’altra.

Però la idea, fins on jo crec entendre, és aquesta: els àmbits com un pas cap un ensenyament més competencial. Un pas per assumir el que diu la Lomloe.

La ministra Celaá, en una entrevista que va concedir dies enrere, detallava aquesta visió que l’ensenyament ha d’anar més a continguts pràctics, a saber fer en lloc de saber a seques. Des del meu punt de vista (que consti que és el meu) està en un error. Està molt bé saber fer coses, però per això primer fa falta saber. Tothom sap que els mecànics saben arreglar cotxes, però, evidentment, tenen hores d’aprenentatge que es basen en uns requisits teòrics. La meva opinió personal és que l’ensenyament massa orientat a la pràctica, a les competències, lleva una part important del que és la substància de l’educació. Entenc que l’alumne ha de tenir una base de coneixements pràctics i una base teòrica. L’altre dia, en una pàgina de Facebook es parlava de l’examen de Filosofia de la PAU i un alumne comentava que per ell aquesta era una assignatura completament inútil, “mai m’ha servit per res”. Jo li vaig contestar que les matemàtiques les vaig aprendre memoritzant. El meu professor de matemàtiques em va ensenyar a fer procediments, a passar números d’un costat a un altre, i mai vaig saber per a què servia un logaritme. En canvi, la filosofia m’ha ajudat a formular preguntes metafísiques que sí que em plantejo diàriament. En definitiva, ¿què està connectat amb el pràctic i què no? Donem-li a l’alumne tots els coneixements i que seleccioni ell. Del que parlem és d’una educació formativa essencial, no parlem de preparar-los immediatament per al món laboral. L’ESO ha de ser un ensenyament que formi l’individu i aquesta formació ha d’estar basada en sabers pràctics i també teòrics.

Des de fa molt temps una crítica molt comuna és que hi ha massa continguts i no hi ha manera d’arribar al final i, a la vegada, que una part d’aquest contingut es repeteix incansablement al llarg de diferents cursos… No seria interessant aprimar el currículum o organitzar-lo d’una altra manera per no repetir tant?

A la meva assignatura hi ha repetició de continguts inevitablement. Si donem les regles d’accentuació a 1r de l’ESO, les hem de repassar l’any següent. Posem en valor també la repetició; sense ella, no hi ha memorització ni aprenentatge. Podria reduir-se el currículum? Sí, però per mi això no és una prioritat. La meva reflexió és que hi ha molts llibres de text, creats ad hoc per a professors conservadors. M’explico: hi ha uns certs docents que fan classe obrint el llibre, llegint-lo i fent activitats. I les editorials volen salvar aquesta mena de públic. Crec que el problema també està una mica en les editorials que fan llibres de text per si de cas, perquè el docent no es vegi mai davant del fet de dir: “Ara què faig?”. En els llibres de text hi ha molta palla, d’acord. Però els continguts essencials, almenys a Llengua, que és el que jo porto, necessàriament han de repetir-se d’un any a un altre. Hi ha coses que cal repassar i la repetició curs rere curs, d’alguna forma, fa que l’alumne es quedi més amb l’essencial.

Li ha tocat fer àmbits?

Sí.

Quina és la teva sensació?

T’explico la meva experiència: He entrat com a codocent a una assignatura de sis hores: tres hores per castellà i tres per valencià. Però com el professor titular era el de castellà, ell havia de donar una de les tres hores de la meva assignatura. Només hi havia un petit problema: el meu company no sap valencià, mai l’ha parlat. L’assignatura de valencià quedava així reduïda de tres a dues hores, ja que el company donava amb ells lectura.

Ara anem a una altra cosa en la qual insisteix Capgirem l’ESO (una plataforma en defensa de models innovadors a l’ESO) i la tendència pro àmbits, i és que les sessions han de ser flexibles, s’han d’articular en temps suficients que de vegades porten a enganxar dues hores seguides. Tornant a la meva situació d’aquest curs, jo tenia les meves dues hores de valencià en aquest grup juntes; ara bé, no vaig trigar a comprovar que per ells dues hores seguides eren un exercici de resistència. Evidentment, les cares eren d’avorriment, de cansament. Amb aquestes criatures no podia ser tan cruel. Així que aviat es va imposar la dinàmica de dedicar la primera hora a aspectes teòrics i la segona a pràctiques de tipus divers: fèiem oral, ludificació, projectàvem imatges perquè practiquessin vocabulari… Em sabia molt greu donar dues hores de gramàtica a alumnes de 12 anys. A la segona part em preguntaven això del joc i, al final, ja em preparava només una classe teòrica. Els enganxava més així perquè a la primera hora es portaven bé amb l’esperança del joc de després. Així que el resultat final era que de les tres hores normals em quedava només amb una.

I aquesta segona hora creu que és del tot inútil?

No, és una hora en la qual l’alumne pot aplicar el que ha après. Quan feia classes sense àmbits, una cada 15 dies, una de les sis es dedicava a parlar, a practicar l’oral. Jo em planificava d’aquesta forma i no perdia tantes sessions. Ara he hagut d’eliminar continguts com llegir a classe, la sintaxi, la poesia, tota la part teòrica de l’assignatura… Tot això ha anat fora i m’he centrat en la gramàtica. Hem anat a l’esquelet de l’assignatura i això, paradoxalment, l’ha fet molt més avorrida.

Tindria més sentit si la codocència la fessin ‘de veritat’ compartint espai i temps amb l’altre docent?

Però ja ho compartim. El meu company estava en les meves dues hores…

Sí, però parlo de l’hora que ell donava de valencià…

Clar, funcionaria si estigués ben organitzat, però quina normativa hi ha sobre el tema? Naveguem en l’anarquia absoluta. La codocència no està assegurada. Si em dius que el professor de castellà i el de valencià donen dues hores cadascun i les altres dues, junts, es pot muntar d’una altra forma, però cada centre està fent el que pot. Hi ha centres que donen castellà, valencià i història; valencià i història… És veritat que els casos s’adapten a cada centre, però quina normativa tenim? D’una banda està la possibilitat d’una gran autonomia dels centres i, d’un altre, la sensació que les direccions s’han hagut d’enfrontar a un problema organitzatiu afegit…

Pensem en els centres en els quals hi ha biologia i història. Pensem que en l’antiga primària, on des de les experiències passàvem al desdoblament de naturals d’una banda i socials per l’altre. Aquesta ramificació lògica que a l’EGB funcionava, el nen l’entenia, ara ja no. Tinc companys de biologia que parlaran de l’Espanya musulmana i companys d’història que parlaran de la cèl·lula. I sí, s’ho poden preparar, però em fa l’efecte que no seran capaços de respondre bé a totes les preguntes, no transmetran passió pel que estan ensenyant. Tots hem tingut professors que impartien una assignatura que no era la seva: en general, la seva falta d’implicació en la matèria es deixava notar de manera negativa. Jo els recordo com els pitjors docents de la meva vida acadèmica.

Podria reduir-se a un problema d’organització de centres?

A la plataforma tenim clar que no estem en contra dels àmbits perquè sí. Jo tinc un amic en un centre molt difícil que treballa amb un alumnat d’una extracció socioeconòmica que predisposa a resultats acadèmics negatius. En un centre com aquest, si els àmbits donen resultats, endavant amb ells. Tot el que contribueixi al fet que l’alumne en una posició desavantatjosa s’enganxi al sistema em sembla adequat. Ara bé, que una metodologia que en el seu moment es va crear per atendre l’alumnat amb dificultats es generalitzi, em sembla un error. Crec que l’organització dels centres ha de ser autònoma per saber en quin moment s’adapta el currículum als àmbits i en quin moment no. El claustre ha de poder votar el que més li convingui. Si els àmbits funcionen, serà el temps qui ho dirà. I la lògica seria que hi hagués un període d’arbitratge d’uns anys en els quals es calibressin resultats, independentment de la tendència política. Si després s’arriba a la conclusió que els àmbits són positius, llavors que es vagin implantant a poc a poc. Però no hi ha estudis de base ni experiències prou concloents com per afirmar que els àmbits siguin la panacea.

Aquesta és una de les crítiques que havia escoltat, que no hi ha evidència científica positiva en relació amb els àmbits, fins i tot que n’hi podria haver en contra…

Jo no seria tan categòric com per dir que hi ha evidències en contra. El que dic és que si alguna cosa és millor, ha de demostrar-ho primer. Si els àmbits milloren l’ensenyament, seré el primer a abraçar-los amb entusiasme. Hi ha una contradicció evident entre els termes experimental i obligatori. Si a la Comunitat Valenciana volem dir que som pioners en una metodologia, això està en contradicció amb el fet que sigui obligatòria.

El que tenen en comú diversificació i pandèmia no és l’ús de metodologies meravelloses i rupturistes, sinó la reducció de la ràtio

Fa uns dies, el secretari autonòmic em donava un exemple sobre la necessitat d’aquesta obligatorietat exemplificat en la normativa de tutories a 1r d’ESO i com han fet que aquestes les assumeixin docents amb destinació definitiva. Comentava que l’obligatorietat venia imposada, valgui la redundància, per fer palanca real.

Però comparar una cosa amb l’altra és una mica atrevit. Que les tutories de 1r d’ESO corresponguin a definitius és quelcom lògic. Si el centre el fa d’una altra manera està fent quelcom que va objectivament en contra de l’alumnat. No podem comparar això amb els àmbits. Les dues coses estan en camps diferents.

Entenc que l’exemple ve perquè el col·lectiu docent, de vegades, és poc inclinat al canvi i si aquest és voluntari, triga a produir-se, si és que ho fa.

Et poso un exemple: soc professor de valencià i estic a favor del requisit lingüístic. Estic a favor que tot professor o funcionari que treballi a la Comunitat Valenciana sàpiga parlar valencià. Això pertany a la meva visió del món. En aquest cas particular, agraeixo que la conselleria imposi una mesura que entenc que ha de ser obligatòria, que redunda en benefici de l’alumnat i pertany als seus drets fonamentals. L’alumnat valencià-parlant ha de tenir un professor que l’entengui. Però no confonguem això, que és una qüestió relativa a drets bàsics, amb una qüestió que es basa en metodologies innovadores. Si tinguéssim negre sobre blanc els resultats d’una sèrie de centres que haguessin dut a terme els àmbits i veiéssim els beneficis (més enllà dels centres amb alumnat amb dificultats) i se’ns permetés la possibilitat de votar en els claustres… Per què no comencem perquè la reforma sigui coneguda pel professorat, acceptada i duta a terme de manera democràtica?

Algunes direccions m’han comentat que no faran el salt als àmbits a 2n perquè ja els ha costat enguany. A més, han tingut reticències de molts departaments, tal vegada més de matemàtiques que d’uns altres…

En el col·lectiu hi ha docents de moltes especialitats, encara que tal vegada menys d’aquelles que no toquen els àmbits, com és el cas d’anglès. Però hi ha companys d’història, biologia, matemàtiques…

Us plantegeu algun tipus d’acció més visible, de protesta?

Nosaltres anem a informar, informar i informar. La nostra política ha estat informar les famílies, les direccions, generar argumentaris… La nostra protesta no es planteja, ara com ara, cap mobilització. Volem ser constructius. Volem manifestar el nostre punt de vista als mitjans de comunicació i als companys dels claustres.

Què tal les famílies?

La majoria no són conscients del que està passant. Ens hem trobat amb respostes diferents, algunes AMPA ens diuen que entenen el nostre punt de vista i donen difusió als nostres documents i n’hi ha d’altres que són refractàries. Hi ha pares que entenen que tot el que sigui facilitar l’aprovat i baixar el nivell està bé, perquè li donen preferència a aquesta cosa tan cosmètica que és la transició de la primària a l’ESO. Entenen que l’alumne, amb menys professors, està més abrigallat i això atrapa molt. Però caldria valorar fins a quin punt es tracta d’una millora real. Jo recordo amb molta il·lusió el pas a l’institut, precisament per això: passàvem del mestre únic a tenir un professor per cada assignatura. ¿Des de quin punt de vista podem acceptar científicament l’afirmació que menys professors és millor? Significa acompanyament afectiu? No té per què; ¿significa una més gran facilitat? No té per què. De vegades tenir quatre professors dificulta les coses perquè quan en tens 10, si et portes malament amb un o no t’agrada, el consol és que només et dona tres hores. Tots hem tingut professors a primària que eren odiosos i no teníem més remei que aguantar-los a tota hora. En canvi, a secundària la varietat de cares, de metodologies… ens feia més lleugera la jornada.

El problema està en el fet que es presenta com una evidència científica allò que no ho és. És millor que l’alumne tingui menys professors? No, tampoc és pitjor, és diferent. De vegades, la sensació de canviar de professor, de metodologia, l’aire fresc que et dona que marxi un i en vingui un altre, va en favor de l’alumne. Aguantar a una persona, per molt motivada que estigui, durant dues o cinc hores seguides segurament té un efecte cansament, en el professor i en l’alumne. I d’això se’n parla molt poc. D’altra banda, fins a quin punt és bo que el teu fill trigui a enfrontar-se a l’especialització? Fins a quin punt és bo prolongar-li la infància un curs més? Tots els anys veig als xavals que arriben de primària, amb els ulls molt oberts i cara d’il·lusió, “anem a l’escola dels grans”, diuen. Comença per ells la vida adulta. Per ells és un repte i els resulta curiós veure un professor per cada assignatura. Quin sentit té fer-los una rampa en comptes d’un esglaó? Ja que canvien de centre, d’aires, entren en la vida adulta, i ho fan amb la il·lusió de la novetat, quin sentit té encoixinar-los un canvi que ells veuen com quelcom motivador.

Com més reduïm el nombre de professors, més reduïm la possibilitat que un alumne trobi la connexió amb l’assignatura que li agrada, amb una metodologia o un professor que li agrada. I, al contrari, augmentant en un número raonable les metodologies i els professors, té una idea més general, un ventall que és el del saber, variat com la vida mateixa.

Un altre tema que apareix amb això és el fet d’enfrontar els àmbits i la codocència a la baixada de ràtios. El secretari autonòmic deia que en cada cas caldria estudiar-lo. ¿Com ho veu?

La reducció de les ràtios és la millor solució. Dues coses: els programes de diversificació demostren bons resultats, i en paral·lel la pandèmia ha portat a millors resultats també. Què tenen en comú totes dues coses? Sorpresa: la reducció de les ràtios. El que tenen en comú diversificació i pandèmia no és l’ús de metodologies meravelloses i rupturistes, sinó la reducció de la ràtio. No és que sigui la panacea tampoc, però soluciona moltes coses. Que és difícil de dur a terme? Em poso en el lloc de l’administració; no ho té fàcil i entenc que en aquest tema no pugui sempre complaure’ns. Aquí xoquem contra un mur, però caldria anar en aquesta direcció. És la correcta.