“Si estàs assegut, roman assegut;
si estàs dret, mantén-te dempeus,
si camines, camina.
I sobre tot no vacil·lis” [1]
Permeteu-me que comenci remuntant-me al maig de 1983. En una compareixença al Parlament de Catalunya, l’aleshores conseller d’Ensenyament, Joan Guitart, va dir el següent: “(…) Fins ara els infants eren agrupats en categories segons llurs incapacitats i no pas segons llurs necessitats pedagògiques. Volem evitar la categorització dels alumnes segons llurs handicaps (…) Els infants a qui cal una educació especial no seran singularitzats pel seu handicap, sinó que serà objecte d’un balanç positiu en llurs necessitats específiques (…)”. Van fer falta 26 anys perquè aquesta declaració d’intencions es traslladés a l’articulat d’una llei. I avui, la Llei d’Educació de Catalunya (LEC) estableix en el seu article 81.4 que “amb relació als alumnes amb necessitats educatives especials, s’ha de garantir, prèviament a llur escolarització, l’avaluació inicial d’aquestes necessitats, l’elaboració d’un pla personalitzat i l’assessorament a cada família directament afectada”.
Semblaria, doncs, del tot lògic, que siguin quines siguin les causes d’ordre intel·lectual, físic, sensorial, social o econòmic, no calgués fer cap més mena de classificació o categorització basada en aquestes causes, sinó, més aviat, amb el que la mateixa Llei estableix, és a dir, segons les seves necessitats pedagògiques i els corresponents plans personalitzats resultants de l’avaluació inicial i de les actualitzacions realitzades durant el transcurs de l’escolarització d’aquests alumnes. Però, com tantes coses, el que semblaria lògic no és el que passa.
De fet, a la mateixa LEC es retorna a unes categoritzacions lligades a un model mèdic, psicomètric i social que no respon al principi d’escola inclusiva que la llei proclama. En el seu article 81.3 divideix als qui anomena alumnes amb necessitats educatives específiques (sic) en dos grups:
- a) Els alumnes que tenen necessitats educatives especials, als quals a la vegada subdivideix en cinc subgrups: els afectats per discapacitats físiques, psíquiques o sensorials, els que manifesten trastorns greus de personalitat o de conducta o els que pateixen malalties degeneratives greus.
- b) Els alumnes amb necessitats educatives específiques, als quals subdivideix en dos subgrups: els derivats de la “incorporació tardana al sistema educatiu” i els derivats de “situacions socioeconòmiques especialment desfavorides”.
L’afany de categorització i a la vegada de diferenciació no s’acaba aquí. La LEC dedica un article especial, el 82, als alumnes amb trastorns de l’aprenentatge o de comunicació relacionats amb l’aprenentatge escolar (sic). I encara un altre article, també especial, el 83, als alumnes amb altes capacitats. El sistema ja s’ha dotat dels caixonets especials o específics necessaris on poder incloure cada alumne degudament etiquetat, que a la vegada fixa l’elaboració estadística de les dades d’escolarització.
El galimaties conceptual del legislador arriba a la seva màxima expressió a l’utilitzar tres combinacions de dues paraules diferents per, presumiblement, voler dir el mateix. Així, mentre en l’apartat 1 de l’article 81 s’afirma que “l’atenció educativa de tots els alumnes es regeix pel principi d’escola inclusiva”, en altres articles i en especial en el 2.1 es pot llegir que “la inclusió escolar així com la cohesió social” és considerada com un dels principis rectors del sistema educatiu català. I a l’article 46, sobre la regulació i supervisió del procés d’accés a llocs escolars, s’hi afegeix: “Aquest procés es regeix pels principis d’equitat, inclusió educativa i cohesió social”.
Ja tenim tres artefactes semàntics que verbalitzats sense respirar poden semblar equivalents, però que disseccionats amb cura gramatical revelen realitats contraposades. Al concepte escola inclusiva, l’escola, la comunitat educativa, és el nucli del sintagma, i inclusiva el complement del nucli. Per contra, quan es parla d’inclusió escolar o educativa, el complement es converteix en nucli. Aquesta inofensiva transmutació comporta no obstant un canvi de visió radical. En el primer cas és l’escola, la comunitat educativa, la que s’adapta a l’alumne. En el segon és l’alumne qui s’ha d’adaptar a l’escola, és l’alumne a qui s’ha d’incloure. En altres paraules, la inclusió escolar esdevé sinònim del que als anys setanta i vuitanta del segle XX s’anomenava integració física.[2] L’alumne amb necessitats educatives especials estava a l’escola sense ser-hi.
L’escola inclusiva té molt poc o gens a veure amb la inclusió educativa. L’escola inclusiva exigeix que “els projectes educatius dels centres han de considerar els elements curriculars, metodològics i organitzatius per a la participació de tots els alumnes en els entorns escolars ordinaris, independentment de llurs condicions i capacitats” (art. 46.2 de la LEC). Així doncs, en una escola inclusiva, ara i fa trenta anys, l’alumne amb necessitats educatives especials és un alumne més. Ni més ni menys. És la clau de volta de l’escola inclusiva: “La pedra que rebutjaran els constructors, ara corona l’edifici”
Els centres d’educació especial
En la LEC (article 81.4) hi trobem el principal punt de contradicció amb el principi d’escola inclusiva que la mateixa llei proclama: “Aquests alumnes, un cop avaluades llurs necessitats educatives i els suports disponibles, si es considera que no poden ésser atesos en centres ordinaris, s’han d’escolaritzar en centres d’educació especial. Aquests centres poden desenvolupar els serveis i programes de suport a l’escolarització d’alumnes amb discapacitats als centres ordinaris que el Departament determini”.
Sorprenentment, els anomenats centres d’educació especial no són mencionats en cap altre article o apartat de la LEC, de fet ni tan sols les seves funcions venen definides. La qual cosa és greu. Què són aquests llocs on “s’han d’escolaritzar” els alumnes què “no poden ser atesos en centres ordinaris”? Llàstima, doncs, era un bon moment de reconvertir aquests centres d’educació especial en centres de recursos educatius i definir-ne clarament les seves funcions dins d’un sistema educatiu inclusiu. D’altra banda, i torno a mirar als vuitanta, aquesta reconversió hauria suposat l’acompliment del que disposa l’encara vigent Decret 117/84 d’ordenació de l’educació especial per la seva integració en el sistema escolar ordinari. Aquí sí que trobem una definició de l’educació especial: “El conjunt de recursos personals, tècnics i materials posats al servei del sistema escolar ordinari perquè aquest respongui al dret a l’educació dels alumnes amb necessitats educatives especials” i, segons la qual els centres d’educació especial formen part d’aquest conjunt de recursos.[3]
L’objectiu d’aquest article és doble: constatar la involució que representa tornar al model d’integració física que representa la inclusió escolar de l’alumne. I assenyalar que el model d’escola inclusiva, o d’escolarització inclusiva, exigeix que el desenvolupament de la LEC i en el decrets i ordres per la seva aplicació, es tingui molta cura de no tornar a caure en la vacil·lació lingüística i es prioritzi:
- La bona utilització dels mitjans d’ordre personal, tècnic i material que actualment disposa el sistema educatiu, des dels CREDA EAP fins a les vetlladores, passant pels professors d’educació especial, logopedes, fisioterapeutes, treballadores socials, etc. i molt especialment del personal dels centres d’educació especial, una vegada reconvertits aquests en centres de recursos.
- La formació i reciclatge dels mestres i professorsdels centres educatius ordinaris a fi de retornar-los la seva responsabilitat com a professionals de l’educació en la tasca de respondre a l’escolarització de tots els seus alumnes, discapacitats o no, amb la col·laboració i el suport dels recursos materials, tècnic i personals necessaris.
- Que la normativa reflecteixi en tots els seus apartats que, d’acord amb el principi d’escola inclusiva que proclama la LEC, les mesures adoptades condueixen inexorablement a un sistema educatiu que no només integra físicament els alumnes amb discapacitats, no només els inclou,sinó que els escolaritza, els educa, d’acord amb les seves necessitats igual que ho ha de fer amb tots els altres alumnes i junt amb ells. Sense per això deixar de ser també exigent amb tots ells, d’acord amb les seves capacitats, dins d’un esperit cooperatiu i no competitiu.
- Garantir la participació activa dels pares o tutors dels alumnesen l’avaluació de les necessitats educatives del seus fills i en l’elaboració, revisió i avaluació continuada dels Plans personalitzats establerts en cada cas pels EAP i els mestres tutors dels seus fills i també en la seva aplicació, tant si aquesta té lloc en un centre ordinari com en un centre d’educació especial.
[1] Del patriarca zen Yumen. Citat en “Petit traité de l’abandon” Alexandre Jollien. Éditions du Seuil. Paris 2012
[2] Era el primer graó en el procés d’integració escolar, seguit per la integració funcional per finalment assolir la integració social.(Söder. 1976)
[3] “El present realitzable”. J. M. Jarque. Terrassa, desembre 1999
