Vincular els avanços de la neurociència amb l’educació per a una ciutadania cívica. Aquest és l’objectiu de la doctora en Filosofia Maria José Codina. Membre del Grup d’Investigació en Bioètica de la Universitat de València i professora de Secundària a la mateixa ciutat, Codina és l’autora de Neuroeducación en virtudes cordiales: como reconciliar lo que decimos con lo que hacemos. El llibre, publicat per l’editorial Octaedro, vol, de manera divulgativa, explicar què és això de la neuroeducació i com pot ajudar a educar una nova ciutadania que miri més enllà dels interessos personals.
Com es vincula la ciència amb l’educació en valors cívics?
La neuroeducació ve a explicar com el context educatiu pot modificar l’estructura del teu cervell perquè es converteixin en hàbits aquelles coses que anem fent per voluntat. Mitjançant la repetició de qualsevol acció, el nostre cervell estableix connexions neuronals que es fan cada vegada més fortes i passen a modificar l’estructura del cervell. Ho podem entendre en la música o els esports, però en els hàbit cívics també passa. Si eduques en el diàleg, en aprendre a escoltar, en donar sempre arguments i ho fas al llarg dels anys en totes les classes, es pot modificar l’estructura del cervell dels alumnes i que ho facin de manera automàtica. Podem educar l’hàbit de la creativitat per poder buscar opcions que en un primer moment no ens apareixen.
Què es pot aconseguir amb això?
Educant a partir de com es desenvolupa científicament el nostre cervell podem desenvolupar les virtuts cordials, que són: creativitat, solidaritat, donar arguments, no prejutjar el que tens davant, escoltar l’altre o emprar el diàleg com una ferramenta útil per solucionar conflictes.
Sembla senzill imaginar quines repeticions cal fer per aprendre, per exemple, a xutar millor una pilota, però per qüestions com l’empatia? Com ho podem saber?
En aquest cas és fonamental el paper del docent. Aquestes virtuts les ha d’encarnar sí o sí el docent. Les que són implícites,fonamentalment s’eduquen imitant un exemple. Quan tens un model de referència valores certes coses que vols continuar fent. Si els docents l’encarnen, la repetició d’això seran totes les hores d’educació d’un alumne. Perquè això es faci cal un canvi, no es pot fer servir una metodologia passiva de classe magistral. No té trellat. Perquè un alumne aprengui a argumentar ho ha de fer en totes les classes.
D’on surten les virtuts que esmentes al llibre?
De l’ètica discursiva cordial d’Adela Cortina. Ella és deixeble de l’Escola de Frankfurt, l’ètica dialògica. Establisc com a punt central el diàleg, de manera que no es busca allò bo sinó que es busca allò just. Si busquem allò bo anem a tindre conflictes. Si busquem allò just s’obre un altre panorama que permet buscar les condicions perquè cadascú pugui dur endavant el seu projecte de vida bona. Inclou, també, una dimensió més emotiva, en la relació amb l’altre de manera més humana i aquí s’entra de ple en tractar les virtuts.
Però els adolescents no sempre estan disposats a acceptar l’adult com a exemple.
L’adolescent busca models de referencia. Quan un professor troba l’oposició dels alumnes és perquè no està fent bé la seva feina. Moltes voltes el voler imposar l’autoritat del sí perquè sí provoca el xoc, però si treballes l’empatia jo et puc assegurar que estan atents, que treballen molt i que no et vas a enfrontar en ells per a res.
Com impacta en l’adolescent la rutina dels instituts?
Moltes voltes pensen que no estan aprenent res. Jo ho he parlat amb ells moltes voltes, ‘vosaltres no esteu aprenent, esteu memoritzant’. Quan fas una activitat hi ha fins interns i externs. Quan la fas per un fi extern, es perverteix. Si sóc metge i ho faig per guanyar diners, et puc dir un diagnòstic en funció de complir objectius empresarials. El fi de l’educació és el desenvolupament de la persona, però els alumnes senten que estudien per tenir una nota per a passar de curs. No estan fent un esforç d’estudiar per al fi de formar-se. No li troben sentit. Els professors no els fem veure la importància que té per les seves vides allò que aprenen. Quan li troben significat passen lo que aprenen de la memòria de treball a la memòria a llarg plaç. Si com a docents aconseguim que estableixin relació de “això em serveix per a allò”, la informació passa a la memòria a llarg plaç i hi ha un aprenentatge de veres.
Com s’encaren des de la neurociència els canvis que pateix l’adolescent en aquesta etapa?
Fonamentalment ajudant-los a tenir un coneixement d’ells mateixos. En el moment que hi ha aquests canvis afecten molt el seu comportament social. Si tu els expliques que aquests canvis tenen una explicació biològica, això els dona certa tranquil·litat i a els ajuda a ser més tolerants amb els canvis que estan patint.
Com intervenen els conflictes emocionals en l’aprenentatge?
Un dels principals descobriments de la neuroeducació és el gran impacte que tenen les emocions dins l’aprenentatge. Una de les millor maneres per establir aprenentatge és el vincle emocional amb l’alumne. Per aprendre hi ha d’haver un feedback. Depèn de com et digui les coses pot ajudar o entorpir l’aprenentatge. Només t’atreviràs a preguntar a classe si hi ha la confiança per aixecar la mà. Si les emocions són negatives obstaculitzen directament l’aprenentatge. Tenim al nostre cervell un filtre que, quan es troba en una situació d’alerta, la seva atenció es focalitza en aquell perill i els imputs exteriors no els pots processar. Un perill pot ser un sentiment de por: “si m’equivoco, m’humiliaran”.
I aquelles emocions que venen de fora l’escola, de casa, del carrer?
La motxilla que porten damunt com més la coneguis més podràs saber com treballar amb ell. Te l’has de poder guanyar d’alguna manera. Passa molts cops que una emoció no lligada a l’aula bloqueja l’aprenentatge. Per exemple, parelles que es trenquen i de cop el món s’acaba per a ells. Els has d’ensenyar a gestionar-ho. Tu has de tenir una actitud, com a docent, d’interès per la vida dels meus alumnes. Això fa que es vinculin més fortament en tu i prestin més atenció. Aquest reconeixement redunda en una millor situació a classe.
En quin moment pot fer això el professor? No sempre té temps per trobar aquests espais.
Si vas més enllà d’una explicació de 15 minuts els alumnes ja estan pensant en la mona de pasqua. Has d’estructurar la classe perquè facin activitat variades. En el moment en que estan en classe fent activitats et vas passejant i veus què hi tenen a la cara i els preguntes. Però després et venen a buscar. Si t’interesses per ells a classe, després són ells que s’interessen per tu.
Educar a partir de valors, tal com planteges al llibre, té un component polític.
La característica que a mi me preocupava era que fossin universalitzables, que no contingueren una visó de vida bona. Les aules són multiculturals, la preocupació per unes virtuts que es puguin portar a l’aula era que fossin procedimentals, és a dir procediments per arribar a acords. Això implica asseure’ns i arribar a un acord just. Miro que no tinguen un contingut ideològic, polític, religiós… Són virtuts que ajuden al diàleg, a ficar-se d’acord i que busquen la justícia.
Pot ser que la neuroeducació i l’ètica entrin en conflicte?
El que acabe descobrint és que les aportacions de la neurociència resulta que casen perfectament en esta educació en virtuts universals i procedimentals. Perquè hi hagi un bon aprenentatge és precís un bon clima, una bona educació emocional. Això passa per una aula amb una dinàmica activa participativa, cooperativa, alumne protagonista, on el docent tingue empatia amb l’alumne.
En una entrevista recent, biòleg i expert en neurociència David Bueno ens explicava que a vegades l’estudi del cervell pot avalar processos d’aprenentatge que com a societat ens costaria d’acceptar. Per exemple, dir que ‘la letra con sangre entra’ és cert, perquè quan pateixes dolor t’afanyes a aprendre. Però no és admissible.
Això seria per vinculació de les emocions, però no tens mai la seguretat de que puga eixir bé. Una memòria és l’emocional, emocions poden ser tant positives com negatives. Quan és un fet traumàtic pot ser que ho recordes perquè et va marcar molt, però també pot ser que per un sistema de supervivència ho bloquegis i no te’n recordis de res. Hi ha tants exemples d’un cas com de l’altre. No en tens mai seguretat i allò que tu vincules amb una emoció negativa no tens ganes de repetir-ho.
Com afecta l’avaluació numèrica sobre el rendiment acadèmic dels alumnes?
Té molt més impacte que la valoració numèrica el reconeixement de l’esforç. Estem acostumant als xiquets a que identifiquin que ells han d’estudiar per a treure nota. Ficar numerets fa que no donin importància al que realment és important, sinó a un agent extern, la qualificació. Per altra banda, genera un feedback d’autoconeixement de “jo sóc de 6, de 5 o de 10”. Quan una persona té unes expectatives de si mateix a base d’experiència és molt dificultós que pugui obrir la ment per generar-ne de noves.
Què proposes doncs?
Una cosa que és profitosa en aquest sentit és que si els ensenyes com funciona el seu cervell milloren el seu rendiment acadèmic. Has d’estar conscient que en un principi et costarà molt, però t’asseguro que si ho repeteixes arribarà un moment en que te serà molt més fàcil i podràs fer coses més difícils. Escoltar “no hi arriba” o “és tonto” crea expectatives negatives.
Quan tenen metes petites i les aconsegueixen el cervell genera dopamina i els produeix satisfacció. L’èxit dels videojocs rau en això, comences en nivells senzills i cada cosa que vas fent va augmentant el nivell. La recompensa es aconseguir una meta i això fa que el cervell genere dopamina i vulguin continuar. Si tu portes això a l’aula i els poses metes xicotetes, els alumnes avancen molt més que si de repent els poses una cosa molt complicada i abandonen.
Amb això no acabem generant una dependència del reconeixement?
El reconeixement és important, però no per a l’alumne, per totes les persones. Quan fem un esforç tots necessitem que un moment ens diguen: ‘valore el teu esforç, estic molt contenta, orgullosa de tu’.
No hi ha risc que ho acabi fent per satisfer el professor?
La nota és una cosa més asèptica, només n’hi ha algunes que mereixen reconeixement. S’enganxa a aprendre pel reconeixement del professor i no pel que esta fent? No és tant això sinó que troba plaer a aprendre. És difícil que un xiquet segueixi fent les coses bé només pel reconeixement. El que repercuteix en ell no és només resposta del professor sinó que li puja l’autoestima.
