Fa uns mesos la Fundació Bofill va fer públic els resultats d’una enquesta realitzada a uns tres mil docents de Catalunya durant la primavera i l’estiu del 2017, en què es preguntava als educadors sobre l’evolució actual del sistema educatiu. Segons l’enquesta, el 43% dels mestres afirmaven que els seus centres estaven immersos en processos d’innovació, el 36% relataven que el procés de canvi als seus centres s’estava donant de manera parcial, però que hi havia dificultats en portar-lo a terme. Tan sols un 3% dels enquestats responien que la seva escola no s’havia plantejat la necessitat de cap canvi. El 17% restant no contestava.
L’enquesta evidencia doncs la percepció generalitzada de què el sistema educatiu està immers en un procés d’innovació, la tercera primavera pedagògica, tal com l’anomenava en Jaume Carbonell en un article en aquest mateix diari.
Quan una percepció de canvi esdevé majoritària pot ser degut a dues situacions: que realment estigui tenint lloc una innovació a nivell global, impulsada per un moviment il·lusionant que s’encomana, o bé que es tracti d’una il·lusió de canvi que té més d’impacte mediàtic que de realitat transformadora. O potser les dues coses alhora? I com saber-ho? I per què preocupar-se’n?
Si es tracta d’una situació real i no d’un miratge il·lusori, ha de ser possible rastrejar els seus orígens i narrar, encara que parcialment, la seva evolució. I pot tenir interès investigar-ho, ja que les creences interioritzades determinen en part les nostres actituds i comportaments, de manera que descobrir la solidesa d’aquestes creences ens pot indicar què podem esperar d’aquest procés.
Quan una idea esdevé socialment hegemònica té un impacte sobre les identitats personals i col·lectives, és a dir, es transforma en la nova normalitat interioritzada. La idea que el sistema educatiu tradicional és obsolet i que és necessari un canvi està actualment esdevenint hegemònica. Quan una idea esdevé majoritària, l’opinió pública, i al darrera, els programes dels partits polítics i de l’acció de govern, estan obligats a donar resposta a aquesta nova realitat. I quina és la nova realitat que apareix un cop el sistema tradicional és superat? Quin model de Societat es perfila i quines identitats personals es volen promoure? I sobretot, un com se situa davant de tota aquesta onada de canvi?
En relació als inicis d’aquest moviment, em falta capacitat d’anàlisi i sobretot perspectiva històrica per poder donar una resposta que reconegui amb rigor tots els factors i actors que han influït en aquest procés d’innovació. Partint del posicionament filosòfic de l’educació viva, que se sustenta sobre les idees de l’auto poiesi, la teoria de sistemes, i el paradigma de la complexitat, la interpretació que faig és que hi ha hagut molts factors i molts actors que han contribuït, a través de relacions multi direccionals de causa i efecte, a l’emergència de la idea que el sistema educatiu ha de canviar. Alguns dels més obvis són:
- El desenvolupament tecnològic en les eines de generació, transmissió i gestió de la informació, que ha provocat que la institució escolar hagi perdut la seva raó de ser com a entitat transmissora de coneixements en l’actual Societat de la Informació i del Coneixement;
- L’aposta del món empresarial, els lobbys educatius, l’OCDE, les polítiques de la Unió Europea, i els consegüents programes curriculars dels diferents Estats membres, per un ensenyament que promogui el desenvolupament de competències pràctiques, que requereixen un aprenentatge més actiu;
- Les evidències científiques aportades per les neurociències i les ciències cognitives sobre la naturalesa holística (cognitiva, emocional, social, etc.), diversa i activa dels processos d’aprenentatge, que són la base psicopedagògica sobre la qual s’estructuren alguns informes internacionals de l’OCDE i la UNESCO (vegeu, per exemple, els 7 principis de l’aprenentatge, o l’informe Delors, que reclamen una educació enfocada al desenvolupament integral de la persona.
- La influència que han tingut en l’àmbit educatiu altres moviments socials innovadors en el camp de l’economia sostenible, el respecte del medi ambient, la salut holística, les psicoteràpies humanistes, o la criança respectuosa.
- I, per últim, la facilitat amb què la informació sobre les innovacions educatives i les propostes dels moviments de renovació pedagògica i les xarxes socials arriben a un nombre creixent d’educadors, gràcies a les tecnologies actuals de la informació. Per exemple, podem comprovar el gran nombre de visualitzacions que documentals com la Educación prohibida, Entre maestros, Enséñame però bonito, o el paradigma de Ken Robinson ha tingut a les xarxes.
Aquestes grans tendències a nivell global tenen un impacte en els actors locals, que desenvolupen les seves accions i contribueixen alhora a fomentar les tendències a nivell global. Pepe Contreras i Remei Arnaus, professors de la UB, van fer l’any 2015 una narració a la revista Temps d’Educació de com en els darrers 20 anys a Catalunya s’ha anat generant un cultiu d’experiències d’educació alternativa que han contribuït també a la consolidació d’aquest impuls innovador a l’escola catalana.
Pel que fa concretament a l’emergència del corrent pedagògic de l’educació viva, cal destacar les formacions –o com deien ells, activacions– de Rebeca i Mauricio Wild, de l’escola El Pesta, a l’Equador, convidats inicialment per Javier Herrero i Marien Fuentes, de l’ambient educatiu Ojo de Agua, a Alacant, i posteriorment per l’ICE de la UAB, a través de Carles Parellada; L’escola viva El Roure, de Sant Joan de Mediona, amb la gran tasca formativa de Cristóbal Gutiérrez i la seva influència en moltes famílies, educadors i d’altres formadors; l’enorme contribució de l’escola Martinet a Ripollet i moltes altres escoles públiques que han seguit aquesta estela, amb la definició del seu propi projecte, com ara Els Encants, Congrés Indians, La Maquinista, La Llacuna, Fluvià, Ítaca a Manresa, etc. Aquestes escoles, al seu torn, han esdevingut referents destacats per altres escoles públiques; la tasca de la XELL (Xarxa d’educació lliure), que des de l’any 2005 ha estat organitzant formacions, conferències i sobretot donant suport a centenars d’iniciatives de famílies a favor d’una educació més respectuosa; i també la contribució de l’associació CAIEV (Centre d’assessorament i investigació d’educació viva), entitat que presideixo, que en els darrers vuit anys hem ofert formació a més de sis mil docents.
Segurament a Catalunya ha arrelat amb major força aquest moviment d’innovació de l’educació viva a causa de l’existència d’un teixit quotidià de renovació pedagògica promogut i recolzat per moviments com l’associació de mestres Rosa Sensat, els ICE’s de les universitats, les revistes de pedagogia, i tantes i tants professionals i escoles innovadores que entre primavera i primavera pedagògica han creat experiències singulars d’educació activa i han contribuït a generar una xarxa de relacions i una cultura a favor de la pedagògica activa.
La narració de Pepe i Remei és anterior a l’aparició de tres promotors claus de l’impacte mediàtic de l’actual onada innovadora: el col·legi Montserrat i la seva aposta per les Múltiples Intel·ligències, els Jesuites Educació, amb el seu programa Horitzó 2020, i l’aliança Escola Nova 21, una iniciativa de la Càtedra Unesco de Catalunya i de la Fundació Bofill impulsada amb diverses escoles actives i instituts de la xarxa d’instituts innovadors.
Tinc la sensació que la difusió mediàtica de la pedagoga Montserrat del Pozo i del programa Horitzó 2020 van contribuir significativament a convèncer certes persones, que com a mínim eren dubitatives, que la innovació pedagògica no era ja cosa d’uns pocs radicals o marginats. Però l’entrada del programa Escola nova 21 ha estat el gran catalitzador de tot aquest magma efervescent que bategava en el panorama educatiu català. El fet que l’oferiment per formar part del seu programa d’acompanyament a escoles va rebre l’interès d’uns 500 centres és força significatiu de la capacitat d’aglutinació que el projecte està tenint.
L’estratègia de l’Escola Nova 21 inclou, entre altres mesures: l’aportació d’un marc teòric a les experiències d’innovació pedagògica actuals, l’assessorament i acompanyament a una trentena d’experiències de canvi com a experiències pilot d’un procés de transformació, la creació i difusió de materials per afavorir l’estructuració dels canvis, la generació de xarxes d’intercanvi i de suport mutu en els processos de canvi, i la difusió mediàtica que impacti l’opinió pública a favor de la transformació educativa. La iniciativa vol, per tant, actuar de manera sistèmica sobre una diversitat d’actors: els equips docents, l’administració, els mitjans de comunicació i altres agents socials.
Com diu la tercera llei de Newton sobre la dinàmica dels moviments, tota acció genera una reacció. No és d’estranyar doncs la crítica que està rebent l’actor més visible actualment d’aquest moviment d’innovació, i no tan sols per part de les institucions i professionals defensors de l’escola tradicional, sinó també per part de destacats actors també de la innovació pedagògica i dels moviments d’esquerres. El programa està sent criticat per comptar amb el suport d’entitats privades com La Caixa; per promoure una selecció de centres que, s’argumenta, pot contribuir a generar una major bipolarització de la xarxa de centres públics; per la mateixa nomenclatura que fa servir, com ara el terme d’escoles avançades, que s’interpreta que implícitament emet el judici que la resta deuen ser retardades; per triar també centres privats concertats i no tan sols públics, donant així suport implícit a la doble xarxa de centres docents; pel procediment de selecció de centres; per recollir mediàticament els mèrits de tantes i tantes experiències d’innovació anteriors al programa; etc. I des de la banda dels crítics i reaccionaris amb la pedagogia activa, evidentment són criticats per apostar per un model educatiu que, segons ells, no afavoreix una educació acadèmicament rigorosa.
Malgrat la crítica, la dimensió mediàtica de l’actual procés de canvi està provocant un gir en l’opinió pública a favor de la innovació educativa, aspecte que contribueix a generar en el col·lectiu docent la necessitat de dur a terme projectes de canvi als centres, i fins i tot la sensació que aviat seran els centres no innovadors els que hauran de justificar per què continuen funcionant en base a pràctiques pedagògiques pròpies del segle XIX.
I què ha fet un altre dels actors importants del sistema eductiu, el Departament d’Ensenyament, en relació a tot aquest procés d’innovació? Vaig tenir la sort de treballar 9 anys com a assessor LIC als serveis territorials de l’Hospitalet de Llobregat, i això em va permetre participar com a tècnic en moltes reunions dels Serveis Educatius. La vivència subjectiva que vaig tenir és que molts dels tècnics i alts càrrecs del Departament estan a favor de la innovació pedagògica. De fet, si hom llegeix els decrets curriculars i els desplegaments de competències, no pot més que pensar que les escoles que apliquen amb major rigor els plantejaments del currículum són les escoles innovadores. Els decrets curriculars en gran part es basen en idees socioconstructivistes, mentre que m’atreviria a afirmar que els referents psicopedagògics reals de moltes escoles actualment són encara deixebles del conductisme.
Però el Departament d’Ensenyament, si més no durant els últims anys, ha estat també l’impulsor de les polítiques neoliberals de la Unió Europea, de manera que jo diria que la política del Departament ha consistit a aplicar moltes de les receptes neoliberals de la UE: retallar pressupostos i privatitzar serveis; elaborar normatives a favor d’un ensenyament competencial –recordem que el terme de competència bàsica neix entorn del programa DeSeCo (Definició i Selecció de Competències) de l’OCDE i és després incorporat per la UE com a mecanisme per promoure la competitivitat econòmica–; donar, per tant, suport a les iniciatives que aposten per un aprenentatge competencial – si aquest suport no implica anar en contra del primer objectiu esmentat–; elaborar decrets que afavoreixin una gestió més jeràrquica dels centres docents (decret de direcció, decret d’autonomia de centres amb selecció de mestres en base a perfils); i en absència de pressupost o voluntat per portar a terme accions de formació del professorat, orientar la praxi pedagògica dels docents amb l’eina més eficient que existeix, els exàmens estandarditzats externs i la comparació pública dels resultats entre vies educatives.
Jo diria, des de la meva absoluta subjectivitat, que el Departament fins ara ha mirat el procés d’innovació que ha emergit des dels mateixos educadors i que ara està sent catalitzat per Escola Nova 21 amb diferents actituds al llarg del procés, que han contemplat la por, la tolerància i una certa simpatia. Val a dir que el mateix Departament d’Ensenyament és una entitat complexa, constituïda per persones diverses, i per tant, que no sempre té una actuació plenament coherent. I segurament des dels plantejaments neoliberals, l’acció de l’Administració Educativa no contempla l’aposta explícita per un model pedagògic concret, que implicaria una necessitat de recursos importants per fer-lo realitat, i possiblement generaria un indesitjable conflicte social entre defensors de models pedagògics divergents. L’acció política que es busca és molt més eficient i eficaç a través dels plantejaments més discrets esmentats abans.
Crec que el moviment ha generat por en algunes instàncies, por a no saber fins on arribarà l’afany d’innovació, por a perdre el control del sistema, i por a que el nivell de competències acadèmiques de l’alumnat d’aquestes escoles innovadores no sigui l’esperat. El sentiment de por ha generat també que alguns inspectors en certs moments hagin posat força dificultats a certes pràctiques i decisions sobre l’organització i les estructures pedagògiques d’aquestes escoles.
Tot i que és cert que no qualsevol innovació és necessàriament de qualitat, també és veritat que quan la situació del sistema està tan obsoleta, qualsevol aire d’innovació, vingui d’on vingui, hauria de tenir almenys el benefici del dubte. Però bé, sóc conscient que això és fàcil dir-ho quan hom no és responsable de tot un Sistema Educatiu.
En altres moments crec que el moviment s’ha acollit des de la tolerància, que ha estat fruit de constatar que alguns dels objectius claus de les polítiques del Departament coincideixen amb els d’aquestes escoles. Per exemple, l’actual moviment d’innovació educativa sembla que ha assumit com a propi el plantejament curricular i pedagògic per competències. El concepte de competències bàsiques, i posteriorment, els de competències d’àmbit, està associat a processos d’aprenentatge actius, que també és el punt d’interès de la majoria d’iniciatives innovadores actuals. No hi ha, per part de la majoria d’actors innovadors, un gran qüestionament del què implica filosòficament i psicològica el concepte de competència, de les competències triades – i sobretot de les absents-, o de la tecnificació de la programació per competències. Competència és un terme que hom ha associat des dels inicis a la idea d’aprenentatge actiu i per tant ha estat acollit com a bandera i eina de contraposició i superació de les pràctiques pedagògiques tradicionals. En aquest sentit, el moviment d’innovació actual i l’aposta pedagògica del Departament han coincidit en la idea de l’aprenentatge actiu per al desenvolupament de competències.
Per últim, com a conseqüència d’aquesta confluència, crec que més recentment hi ha hagut una major simpatia per part del Departament cap a aquesta tendència innovadora dins de l’ensenyament reglat, que s’ha reflectit en un increment de l’oferta d’escoles públiques de nova creació amb un plantejament innovador.
I què en diem dels sindicats, un altre dels grans actors del sistema educatiu. Quin paper estan tenint en tot aquest moviment d’innovació? Jo diria que els sindicats d’esquerres han estat sempre a favor de la pedagogia activa, per a tothom, especialment per a les classes socials més desafavorides. En conseqüència, si el moviment implica un augment de la qualitat de l’educació per a totes les escoles públiques, que afavoreixi una major mobilitat i equitat socials, hi estan a favor. Ara bé, si el procés d’innovació es restringeix a algunes escoles tan sols, i pot provocar una major desigualtat dins del sistema públic, aleshores miren el procés amb poca simpatia. Per il·lustrar el seu plantejament, podem posar l’exemple del que esta passant en els processos d’assignació de places. Algunes de les escoles públiques d’educació viva reben quatre vegades més sol·licituds de matrícula que d’altres escoles del mateix barri. Aquesta situació provoca que algunes escoles acabin aglutinant majoritàriament els fills i filles de les famílies que tenen aquesta sensibilitat o aquesta possibilitat de triar amb plena informació. Per tant, es genera una certa diferenciació de la població a la qual atén cada escola, atès que les persones amb menors recursos econòmics normalment també tenen menys temps i menys accés a la informació, elements bàsics d’una elecció amb llibertat i equitat.
Des del CAIEV defensem la possibilitat que les famílies puguin triar l’opció educativa de qualitat més propera a les pròpies sensibilitats, perquè creiem que és la família i no l’Estat ni l’Administració la responsable última de l’educació dels fills. L’Estat i l’Administració han de ser els garants de què tot context educatiu sigui de qualitat, però no han de ser dipositaris de la custòdia en matèria educativa, perquè això és un desordre absolut de l’ordre natural de la vida. Des de la nostra associació defensem el dret a decidir de les famílies, sempre que això sigui dins d’un context global que garanteixi que totes les opcions educatives siguin de qualitat, i entenem que el concepte de qualitat ha d’estar definit com a mínim en concordança amb els plantejaments psicopedagògics del socioconstructivisme, que, tot i no ser la nostra bíblia, actualment sembla ser un terreny de consens internacional sobre el terme de qualitat en educació.
El tema és complex. Des dels sindicats i els partits d’esquerres s’argumenta que si la innovació no és per a tothom, això provoca una major desigualtat. Per tant, insten els governs a invertir plenament en educació per garantir que l’escola de qualitat sigui una realitat a tots els centres educatius públics. Paral·lelament miren amb recel les iniciatives que puguin generar diferències de qualitat dins del sector públic, i rebutgen de ple les iniciatives que promouen l’adscripció del professorat a les escoles en base al seu suposat perfil. Aquesta política de redistribució del professorat és vista com un altre mecanisme de control jeràrquic per part de les direccions dels centres i com un desmantellament del sistema equitatiu del funcionariat.
Des del govern s’argumenta que no hi ha més diners per invertir en educació. Per tant, s’orienta l’acció del professorat, no des de la dotació de recursos humans i materials, ni des de l’assessorament i la formació, sinó des de l’elaboració de normatives, des de sistemes de control més jeràrquics, i sobretot des de l’establiment de proves estandarditzades que clarament valoren certes competències per sobre d’altres. I òbviament, les competències que entren a l’examen no són mai les que tenen un caire més humanista –que per altra banda, són més difícils d’avaluar i quantificar amb proves estandarditzades– sinó les que van en la línia d’una major competitivitat, paraula que per cert, té la mateixa arrel etimològica que competència.
Des de l’Administració es promou també que les direccions escolars, triades per la mateixa Administració, puguin alhora seleccionar una part del professorat del centre, amb l’argumentació que això afavoreix la creació de projectes pedagògics singulars i en conseqüència una major qualitat de l’escola. La mesura clarament té una doble lectura. Si bé és cert que una gran part de les escoles innovadores han estat escoles de nova creació recent, en les quals la direcció del centre ha pogut triar gran part del professorat i cohesionar un projecte educatiu singular, de manera que aquesta evidència donaria suport a l’argument anterior, també és cert que la mesura és clarament directiva i facilita l’eficiència del desplegament de les decisions de l’Administració educativa, i en conseqüència, de les polítiques de la UE. Si és l’Administració qui tria les direccions, i són les direccions les que trien el professorat, és clar que el sistema és més controlable ara que quan les direccions eren triades pel claustre del professorat i els mestres eren assignats en base a un concurs obert a tothom. Ara bé, el sistema clàssic d’assignació del Funcionariat als centres en base als concursos de trasllat és un sistema que prioritza els drets laborals per davant de les necessitats dels infants i dificulta extremadament la cohesió dels projectes educatius i la innovació educativa.
Des de certs agents a favor de la innovació social i educativa es vol promoure un canvi en el món educatiu que ajudi a la transformació individual i social. Davant de la inacció transformadora de l’Administració, i aprofitant estratègicament el moment actual, prenen la iniciativa per catalitzar a gran escala un procés de canvi, amb la lògica de què quan l’opinió pública, inclosa la dels mestres, arribi a un punt d’inflexió llindar, la idea que el sistema educatiu ha de canviar cap a un model més actiu haurà esdevingut hegemònica. I en arribar a aquest punt, tot el sistema es veurà impulsat cap al canvi.
Per tant, l’estratègia que semblen seguir és donar suport a les experiències de canvi que ja s’estan portant a terme, dotar-les de rigor acadèmic, promoure l’intercanvi entre escoles i la generació de xarxes locals que afavoreixin la sostenibilitat mútua, afavorir noves experiències de canvi a partir del suport de les escoles més innovadores, i generar un impacte en l’opinió pública que faciliti la consolidació de la idea que el sistema educatiu ha de canviar, amb l’esperança que aquests processos de canvi siguin sostenibles, reproduïbles, i finalment recolzats per altres agents socials i assumits per les administracions educatives.
Ara bé, aquesta estratègia té els seus perills, com ara: que la necessitat d’innovació d’alguns docents sigui el resultat més d’una moda que d’un canvi personal intern, de manera que l’abast del canvi no sobrepassi el nivell de les formes i estructures; que les presses d’algunes escoles per no quedar-se enrere provoquin tensions excessives en els equips educatius que, sense un acompanyament extern, poden no ser capaços d’acollir amb serenor, inclusió i temps les diferents necessitats dels docents d’un claustre; o que la magnitud de l’expectativa generada i la complexitat de la demanda no pugui ser acollida per l’equip impulsor i en conseqüència que els docents que estiguin desempoderats en els seus processos de pràctica reflexiva se sentin decebuts amb els resultats d’uns canvis que acabin sent més cosmètics i tensos que profunds i agradables.
Enmig de tots aquests actors col·lectius, els i les mestres viuen en primera persona aquesta onada que els convida a canviar. Algunes persones més pro actives s’apunten a cursos per formar-se en metodologies innovadores, d’altres s’afanyen per obtenir perfils que els permeti accedir a algunes de les escoles innovadores, on somnien que les seves vivències seran millors. Altres educadors es matriculen en les formacions que capaciten per esdevenir directors, amb l’objectiu de poder generar nous processos de canvi. Moltes persones se senten il·lusionades, i moltes altres participen d’equips educatius no cohesionats on de fons es percep la tensió entre la necessitat de canvi i la d’estabilitat.
I les famílies? Segons una nova enquesta a unes 5 mil persones desenvolupada per la Fundació Bofill, les famílies en general perceben menys que els docents el canvi educatiu que estan vivint els centres però valoren positivament també la innovació actual.
Segons la meva experiència, moltes de les famílies que volen optar a una educació innovadora tenen grans dificultats encara per trobar una plaça per als seus fills i filles. Com apuntava abans, la demanda de preinscripció a moltes escoles públiques vives supera quatre vegades l’oferta de places. Això provoca que la majoria d’aquestes famílies no puguin triar el centre desitjat. Algunes d’aquestes famílies accepten places en altres centres, però sovint la manca de sintonia amb el projecte pedagògic genera friccions i tensions amb l’equip docent. La manca de places d’aquesta proposta pedagògica ha afavorit que algunes famílies es mobilitzin i creïn xarxes o plataformes que reclamen a l’Administració l’obertura de més centres innovadors.
En altres casos, algunes famílies tracten de crear escoles privades, autogestionades seria un terme més adient. Però es troben amb una legislació antiquada que tan sols afavoreix la creació d’escoles privades per part de les grans corporacions econòmiques i religioses. Tot i que l’associació CAIEV va promoure una resolució de la mesa d’educació del Parlament de Catalunya que per unanimitat de tots els partits polítics “s’instava al govern a estudiar la possibilitat de canviar la normativa de creació d’escoles privades”, reconeixent implícitament que la normativa actual és injusta i discriminatòria, després d’un any i mig, el tema sembla que està encara en l’estudi de la possibilitat.
Davant la impossibilitat de fer efectiu el dret virtual a crear una escola auto gestionada que promogui una educació innovadora, algunes famílies opten per l’educació en família, però es topen de nou amb una legislació que no contempla aquesta possibilitat, en una altra demostració de com la custòdia en matèria educativa no pertany a les famílies sinó a l’Estat i les Administracions. La situació, que en nombre total de famílies és molt marginal, és bastant desconeguda. I com la lògica parlamentària és la que és, a cada legislatura els interlocutors dels partits polítics són diferents, i cal començar de zero a explicar en què consisteix aquesta opció, per altra banda, reconeguda, avalada pels estudis i regulada en la majoria de països europeus.
I dintre d’aquest espai de ningú, trobem les escoles lliures, iniciatives la majoria d’elles de famílies que no troben el seu lloc a l’escola pública, no poden crear escoles privades, no opten per una educació en família sinó per la participació en entorns educatius col·lectius, i acaben per formar ambients educatius innovadors, com per exemple l’escola El Roure o l’ambient educatiu Ojo de Agua, alguns dels quals han estat grans referents d’escoles dintre del sistema que ara són considerades avençades i impulsores d’aquesta nova onada.
Si en algun moment aquestes escoles alternatives han estat criticades, des de la ignorància, per ser guetos que funcionen al marge del sistema, una de les conclusions que es desprèn de la valoració de com ha emergit l’actual onada d’innovació educativa és que els projectes al marge del sistema han estat claus per generar innovacions que després han impactat escoles públiques atrevides, que alhora han generat una dispersió, com una taca d’oli, de les seves pràctiques en d’altres escoles públiques. Així que des de l’associació CAIEV tornem a ressaltar la necessitat de cuidar i dotar de seguretat legal els projectes marginals, perquè són el cau de moltes de les innovacions que després impacten la totalitat del sistema. I tornem a expressar la necessitat de generar espais de confluència dels actors de la innovació educativa, tant a dins com a fora del sistema, tant a l’àmbit de l’educació escolaritzada com a l’educació en família, plataformes que facilitin superar la ignorància i el desconeixement, que sovint són la causa de la por i d’exclusions innecessàries.
Realment el tema és complicat. I com es pot trobar llum en tot aquest embolic i així poder situar-se en el lloc adequat? Quan el sistema és complex, sovint resulta necessari sortir a fora per poder trobar alguna cosa més gran que doni sentit al mateix rumb. És a dir, quan analitzem diferents posicionaments, els de l’Administració, els dels Sindicats, els dels moviments de renovació pedagògica, els dels diferents partits polítics, els de mestres i famílies, etc., es pot reconèixer que en tots ells hi ha una part de veritat. Aleshores és necessari trobar un punt de referència extern que no substitueixi sinó que sobrepassi i reconegui els posicionaments d’un nivell inferior.
Algunes de les preguntes claus que em plantejo són: Què entenem per canvi, quin canvi volem i quin abast té el procés de canvi actual? Què està canviant i cap a quin model de Societat i de persona s’encamina el moviment? Què s’entén per aprendre i per educar? Quin és l’objectiu del sistema educatiu? I fins i tot preguntes d’un nivell superior com ara: Quin és el sentit de la vida i dels ecosistemes? Quina és la naturalesa de l’ésser humà? Quina és la naturalesa de la Realitat?
Crec que la manera d’afrontar i resoldre un conflicte no és trobar un punt d’equilibri entre els diferents elements que tiben, sinó prendre perspectiva i mirar-lo des de fora, reconeixent que en el nivell inferior cada actor il·lumina una porció de la realitat i té la seva part de veritat. I a partir d’aquí, trobar un enfocament superior que proporcioni calma i orienti el propi posicionament. Aleshores el conflicte deixa d’existir en un mateix, un està en calma, perquè està en el seu centre, i s’expressa i actua des d’aquí. I el què la vida depari, ja no depèn d’un.
L’actual moviment d’innovació educativa de moment va en la direcció d’una escola més activa, sobretot perquè l’ús de les tecnologies de la informació provocarà que l’alumnat sigui més actiu en el seu procés d’aprenentatge. Però encara està per veure si el moviment en el curt termini anirà més enllà de l’escola activa, si realment es consolidarà un moviment a gran escala o si el pèndol de la innovació, que en molts altres moments ja ha virat en aquesta direcció, tornarà cap enrere, cap a una tardor i un hivern pedagògics de nou, una escola més tecnològica, però ni tan sols gaire activa. Encara està per veure si el canvi serà més aviat cosmètic o realment provocarà una transformació de paradigma. De fet, com a valoració subjectiva personal, jo diria que el moviment està ja donant signes d’esgotament creatiu i de normalització de pràctiques pedagògiques, i per tant de devaluació i d’assimilació per part del Sistema.
Des del CAIEV entenem que el futur està per escriure, i que totes les persones som part d’aquest procés. Al proper article oferirem algunes de les nostres aportacions filosòfiques i pedagògiques per contribuir al debat sobre aquest procés de canvi.
