Imaginen un hospital en el qual cada canvi de Govern o canvi en la Conselleria de Sanitat, o en la direcció general, o en la direcció de l’hospital, supose partir de zero una altra vegada, iniciar nous protocols, definir de nou els conceptes nuclears de cada especialitat médica… A més d’estúpid i car, posaria en perill la nostra salut. Donem per descomptat, en entrar a l’hospital, que el coneixement acumulat, la investigació, els debats professionals, l’intercanvi de publicacions, congressos i reunions, van fent créixer un saber acumulat que ens dona confiança en la cura. També sabem que aqueix saber ha anat patint transformacions, en molts casos profundes, relacionades amb l’avanç de la investigació però segurament també relacionades amb les polítiques sanitàries, pressupostos etc. I sabem també que en alguns hospitals els equips mèdics d’alguna especialitat destaquen per l’avanç en les seues investigacions, arribant a considerar-se pels altres col·legues unitats de referència, a les quals es té en compte i de les quals s’aprèn.
En resum, sembla que l’activitat professional hospitalària té memòria. Ah! i una altra cosa: imagine que si els i les professionals canvien la conceptualització, una manera de nomenar, canvia amb això la pràctica de referència. És a dir, no canvien el llenguatge per deixar les coses com estaven. La doctora no demana un TAC amb contrast perquè li entreguen la làmina de raigs X de tota la vida, amb etiqueta nova.
Doncs vinc aquí amb el cas de la sanitat hospitalària per convidar a reflexionar sobre perquè a l’escola i en les polítiques educatives de l’escola el comportament institucional és tan diferent. Quina és la memòria de l’escola? Quina acumulació de sabers docents ha vingut provocant canvis substancials en el desenvolupament del currículum? Sabem que hi ha escoles en les quals l’equip pedagògic va aconseguir alliberar-se dels encotillats codis curriculars per assajar, des de la cooperació i la investigació-acció, formes d’ensenyament en les quals el procés d’aprenentatge i no l’estructura de les disciplines és la que governava el desenvolupament curricular. Sabem que hi ha escoles que, enfront de la lògica de la fragmentació disciplinar, treballen amb un coneixement situat, integral, ancorat en el territori i el diàleg de sabers. Què vam aprendre d’aquestes experiències? On va quedar inventariat aqueix coneixement? Quins nous escalons vam poder assajar a partir dels esglaons ja pujats? Sabem que el coneixement humà és globalitzador, que no es desenvolupen capacitats intel·lectuals al marge de la resolució de problemes, que la vida quotidiana del xiquet i de la xiqueta és el punt de partida si volem possibilitar la reconstrucció crítica del coneixement experiencial construït en aqueix context del quotidià, però això ho sabem des de fa molt temps i són sabers de la professió docent fonamentats en investigacions i experiències d’autories rellevants: fa falta citar a Dewey, a Bruner, a Freire, a Freinet, a tot el corrent de l’Escola Nova, a Morin, a Stenhouse? El segle passat! No obstant això, en alguns recents debats professionals als quals he pogut assistir alguna d’aquestes idees es reben no ja com a novetat sinó com un desig inassolible.
Què ens passa a l’escola i en les polítiques educatives de l’escola perquè es mantinga una ruptura epistemològica tan profunda entre els models rígids de les administracions i les investigacions, i els desenvolupaments teòrics i potents experiències de renovació pedagògica? I què justifica la ignorància o el menyspreu cap a experiències innovadores amb èxit quan es dissenyen les prescripcions curriculars? Recorden l’exemple del TAC i els raigs X? Perquè és com si el conseller diu que l’escola del segle XXI bla, bla, bla i després finança la gratuïtat del llibre de text, sense ocupar-se ni preocupar-se per altres experiències alternatives que exemplifiquen des de metodologies molt diverses desenvolupaments curriculars innovadors.
Imaginen una escola i un govern de l’escola en el qual els possibles canvis i millores de l’escola es corresponen amb un model d’educació pública discutit públicament. Una escola i un govern que sap que la seua proposta cultural per definir el marc curricular no és neutra i la sap defensar en l’esfera pública (no és el mateix un ministre d’educació de l’Opus que un ministre o una ministra il·lustrada defensora del laïcisme). Però aquesta escola i aquest govern respecten que el desenvolupament d’allò que s’ha definit en el marc curricular està en mans d’un professorat investigador, format i preparat per prendre a les seues mans el projecte d’innovació i millora, sabent que hi ha memòria, investigació sobre la memòria i un potent banc d’experiències d’innovació inventariades, en les quals poder donar suport a les seues. Imaginen.
