En els últims temps s’han publicat informes amb bones notícies que ens fan saber d’una disminució sistemàtica de l’alumnat amb nivells baixos en competències i, simultàniament, altres publiquen de dolentes que ens informen d’una creixent pobresa infantil i reducció de la despesa pública compensadora. Així per exemple, la reducció de la despesa destinada a l’accés a l’habitatge, al suport a la família, a les activitats esportives o a professorat per alumne/a.
M’han cridat l’atenció algunes notícies i informes recents:
- En primer lloc, la preocupació de múltiples institucions (Departament de Benestar Social i Família, Ajuntament de Barcelona, Badalona, L’Hospitalet, Creu Roja, Fundesplai i la Fundació Pere Tarrés…) per assegurar l’alimentació dels infants i joves durant els mesos d’estiu en que no hi ha escola.
- En segon lloc, l’OECD ha posat de manifest que Espanya és un dels països de l’organització on més ha crescut la desigualtat i la pobresa entre 2007 i 2011; per altra banda UNICEF ha ressaltat la seva preocupació per la importància i creixement de la pobresa infantil en els últims anys reclamant un pacte d’estat per fer front al problema, i FEDAIA ha correlacionat pobresa infantil i malalties mentals demanant una major despesa destinada a afavorir el benestar de la infància.
- I en tercer lloc, el Consell Superior d’Avaluació ens informa que el Sistema Educatiu Català aconsegueix continues millores de resultats en el nivell baix de competències, tant a 6è d’Educació primària com a 4t d’ESO.
Considerant només les informacions anteriors a algú se li podria ocorrer deduir de forma simplista i poc científica que existeix una relació positiva entre l’increment de la pobresa i la millora dels resultats educatius, argumentació poc probable però no impossible en els temps que corren. Però en tot cas sembla que a Catalunya és possible millorar les competències de l’alumnat junt amb una major pobresa i menor despesa pública compensadora. Com s’explica?
No obstant, i encara que no sigui mimèticament comparable, hi ha una dada que sembla contradir o matisar els resultats de les avaluacions de competències del Consell Superior d’Avaluació/Departament d’Ensenyament: l’increment, entre 2009 i 2012, de l’alumnat amb un nivell PISA inferior a 2 en Comprensió lectora (+1,6) i Matemàtiques (+0,9). Com s’ha d’entendre la contradicció? Tanmateix, els resultats PISA són coherents amb la relació generalment acceptada fins ara per la comunitat científica que una major pobresa infantil o baix nivell socioeconòmic de les famílies no compensat explica significativament pitjors resultats escolars.
Existeixen suficients evidències que estableixen una relació negativa i significativa entre l’alumnat que viu en condicions de pobresa i els seus resultats escolars. Tal vegada existeix un Cercle pervers de la pobresa infantil que ho està condicionant.
Un cercle que es repeteix cíclicament si els poders públics no intervenen d’acord amb el mandat que tenen de la societat catalana, probablement aplicant una igualtat equitativa d’oportunitats per trencar-lo. Sense obviar que el cicle econòmic i la distribució de la riquesa generada afecten significativament a la pobresa.
Pel cantó de les bones noticies, els resultats derivats de les auditories pedagògiques crida l’atenció. El Departament d’Ensenyament en la seva presentació dels resultats de les proves a 6è d’Educació Primària del 2014 atribueix a les auditories pedagògiques un diferencial de millora significatiu en el conjunt dels 96 centres d’Educació Infantil i Primària on s’han aplicat. Són centres educatius que escolaritzen alumnat amb importants marges de millora en termes d’aprenentatges de competències i que, molt probablement, viuen en entorns de pobresa.
Les auditories s’han iniciat el curs 2013/14, està previst que es derivin intervencions per a la millora dels resultats el proper curs 2014/15, i fer un balanç al final del curs 2015/16. En la meva opinió, el cicle de les auditories pedagògiques té possibilitats d’aconseguir millores en els aprenentatges de l’alumnat perquè es basa en el cicle de la millora continua àmpliament aplicat i contrastat, però el seu èxit és a mitja termini i depèn de la seva correcta aplicació, el que requereix la complicitat de la inspecció d’Educació i el professorat, el lideratge de las direccions dels centres educatius, l’assegurament de recursos suficients, i una correcta avaluació i rendició de comptes. Tanmateix algú argumenta que només l’anunci d’aplicar una avaluació pot generar millores en els resultats, i així queda recollit en l’últim número de Quaderns d’Avaluació del CSA. Segons les dades presentades s’ha produït una millora diferencial, rellevant i ràpida en l’adquisició de competències en l’alumnat dels centres on s’ha aplicat l’auditoria pedagògica.
La veritat és que em costa d’entendre la contundent relació unívoca anterior, especialment per la importància de la millora, entre 4 i 6,3 punts en relació al 2013 i comparativament amb centres semblants, tenint en compte que les auditories es van començar aplicar durant el curs 2013/14 i algunes en l’últim trimestre.
És raonable pensar/acceptar que el DdE anuncia una auditoria pedagògica i quasi automàticament l’alumnat millora sensiblement el seu nivell de competència? Em costa de creure perquè no veig el lligam, la cadena de generació de valor a tant curt termini. Em decanto per pensar que hi han altres raons per interpretar les dades presentades pel Consell Superior d’Avaluació / Departament d’Ensenyament.
Probablement l’explicació és més complexa, tant pel cas de les auditories pedagògiques com per la reducció de l’alumnat amb baix nivell en competències des del 2010. Sense dubte l’explicació és multifactorial, como ho és quasi tot el que afecta a les persones. La complexitat de l’explicació, al meu entendre, requereix de la mirada qualificada, objectiva i independent de diferents àrees del coneixement a partir d’una informació qualitativa i quantitativa consistent. La Pedagogia, l’Antropologia, la Psicologia, la Neurociència, la Filosofia, les diverses àrees d’ensenyament aprenentatge, la Política, la Sociologia, l’Economia…, poden ajudar a establir els factors que determinen els nivells d’aprenentatge i el diferencial entre l’alumnat.
Potser és necessari començar a ponderar més i millor les relacions entre les variables explicatives i els resultats, així com també acceptar les importants limitacions de cadascunes de les ciències implicades en l’Educació i l’important sinergia que comportaria la col·laboració entre elles. Pensar que alguna relació o àmbit de coneixement és posseïdor de tota la veritat pot suggerir aquella frase de Domingo Faustino Sarmiento, polític, docent i periodista argenti del SXIX, que diu: “la ignorància és atrevida“, encara que només sigui una ignorància parcial.
Però si és certa la relació entre pobresa i fracàs escolar, com explicar la sistemàtica reducció de l’alumnat amb nivell baix en competències des del 2010 segons el Consell Superior d’Avaluació/Departament d’Ensenyament? Millora que es dona simultàniament amb un increment de la pobresa infantil, i una reducció de la despesa pressupostaria destinada a compensar la pobresa infantil i la millora de l’èxit educatiu. La pobresa i la reducció de la despesa pública són variables que incideixen en les condicions d’educabilitat de l’alumnat i en el procés d’ensenyament aprenentatge.
En aquest escenari quina pot ser l’explicació de l’aparent contradicció entre millora dels resultats en competències i, l’increment de la pobresa i la reducció de la despesa?, es gasta millor?, ha millorat el procés d’ensenyament?, els docents estan més motivats i/o més qualificats?, les escoles preparen específicament a l’alumnat per a les proves?, són comparables les proves i els seus resultats?, la crisi incentiva a valorar més l’aprenentatge?, què està passant en el Sistema educatiu català que ho compensa? què ho explica? Em temo que no hi han respostes sòlides i creïbles.
La contraposició de resultats davant l’increment de la pobresa i la reducció de la despesa pública és una qüestió que sembla allò suficientment rellevant com perquè un equip multidisciplinar ho estudiés seriosament a través d’una anàlisi multifactorial creïble, per tal de determinar i conèixer quines són les variables rellevants per a la millora dels aprenentatges al nostre país. Conèixer les raons pot ajudar molt a establir les polítiques públiques en educació del futur i ampliar el coneixement existent sobre la matèria.
Obviar les contradiccions descrites anteriorment crec que pot ser un error, atès que pot comportar mantenir polítiques inadequades i, per tant, ineficients (cares), i el que és pitjor, perdre l’oportunitat de fer-ho millor donant falses senyals de que tot va bé, i fins i tot es corre el risc de perdre una part significativa d’una altra generació de joves com sembla va passar a Finlàndia amb les retallades en educació de la dècada dels 90. Ens ho podem permetre? Prendre decisions tenint en compte l’aportació de mirades qualificades, independents, complementaries i, si és possible, integrades sobre dades objectives i consistents sembla que és desitjable, atès que aporta més coneixement i, per tant, seguretat en la presa de decisions i possibilitats d’èxit.
“Si et sembla que el coneixement és car, prova amb la ignorància” (Atribuïda a Derek Bok). Algú ho havia de tornar a dir.
