Opinió

Lorem ipsum o la cosmètica del pensament crític

Ara que la defensa del pensament i la reflexió filosòfica i el seu paper a l’educació tornen a aparèixer a diversos mitjans arran de les reivindicacions del col·lectiu docent (Més de 400 docents de filosofia de Catalunya creen una plataforma per reivindicar la 3a hora a 1r de batxillerat), és un bon moment per fer balanç i algunes consideracions al voltant de les condicions curriculars actuals, tres anys després del desplegament dels respectius decrets d’ESO i Batxillerat.

S’esdevé una aparent manca de novetat en el fons de les reivindicacions: la importància i centralitat d’una educació en valors i una ciutadania crítica, genuïnament autònoma, com a factor indispensable per a l’establiment d’un marc democràtic de convivència. També en aquest mateix mitjà hi van aparèixer en el seu moment alguns articles al fil de les darreres modificacions curriculars: La desaparició de la reflexió filosòfica i, concretament de la deliberació ètica de la proposta de currículum educatiu proposada pel Ministeri d’Educació per a la nova Lomloe és una mostra de desconeixement, si no de mala intenció, pel que fa a la formació d’una ciutadania crítica i democràtica a les modernes societats actuals. L’assignatura de Valors cívics i ètics queda com l’únic racó dedicat a aquest quefer, però amb una dotació horària inicial d’una hora setmanal, situació clarament insuficient per enfortir una reflexió moral mínima, es deia des de la mateixa Redacció (En el dia de la Filosofia, cal més filosofia); No tinc clar si aquestes persones que mostren tanta aversió filosòfica tenen coneixements sobre el funcionament del nostre saber escrivia el company Àlex Agustí Polis en un article de títol prou eloquent,  Filosofia a l’ESO: ens fan fora perquè no saben què fem. Poc més a afegir.

La reducció dràstica d’hores ha convertit en residual la presència de l’educació en valors a l’ESO, una matèria que segons els termes del mateix decret té com a nucli la fonamentació dels valors ètics que han d’inspirar els criteris per jutjar fets i accions (…) imprescindibles per viure i conviure en la societat actual, complexa i diversa. D’entrada, la definició ens convenç, però, és assolible aquest objectiu amb una càrrega lectiva antipedagògica d’una hora setmanal a un sol curs de tota l’ESO? És a dir, una sola hora setmanal en un dels quatre cursos d’ensenyament obligatori? Contemplem, atònits, la paradoxal manifestació d’uns valors tan poc valorats.

La reducció dràstica d’hores ha convertit en residual la presència de l’educació en valors a l’ESO

I diem també que es tracta d’una matèria antipedagògica per motius prou evidents, i que van més enllà del greuge que suposa per a molts companys de l’especialitat haver de lidiar amb un nombre desmesurat d’alumnat (en alguns casos, més de 250 o 300 alumnes), a fi de completar el seu horari. Un panorama pervers que justifica pràctiques d’ordenació de les dedicacions més flexibles, amb les quals docents d’altres especialitats cobreixen aquestes hores, sovint diluïdes en àmbits, projectes o acció tutorial. Amb un escenari tan poc generós resulta, per dir-ho finament, qüestionable, que els dissenyadors d’aquest model considerin aquesta matèria tan imprescindible.

Però la màxima resistència no recau simplement en la qüestió de la dotació horària, sigui a l’ESO o al Batxillerat (recordem que Catalunya és la comunitat autònoma amb menys hores de filosofia, i que en relació a altres països europeus, com França, Itàlia o Alemanya, la comparativa en aquest aspecte resulta encara més sagnant). Sigui per desconeixement, neciesa o mala intenció, la realitat que presenten els elements curriculars actuals es resol en una problemàtica relació entre el fer i el pensar, en què l’activitat filosòfica queda disminuïda, fragmentada, dislocada. En termes generals, resseguint la pàtina ideològica dels decrets, el que ens trobem és un pensar instrumental, clarament orientat a la producció i la resolució de problemes, més que no pas a la reflexió sostinguda, la problematització i el qüestionament de la realitat. En resum, un pensament funcional emmascarat de pensament crític.

Més concretament, el que presenta el marc curricular, amb les seves vaguetats i arbitrarietats, és el que Mark Fisher (El desig postcapitalista, Manifest Ed.) anomenaria una forma de colonització de la imaginació, que pren la seva encarnació més evident amb la definició i el desplegament de la competència emprenedora: entrenar el pensament per analitzar i avaluar l’entorn, crear i replantejar idees utilitzant la imaginació, la creativitat, el pensament estratègic i la reflexió ètica, crítica i constructiva dins dels processos creatius i d’innovació, i despertar la disposició a aprendre, a arriscar, a afrontar la incertesa, prendre decisions basades en la informació i el coneixement i col·laborar de manera àgil amb altres persones, amb motivació, empatia i habilitats de comunicació i de negociació. La colonització es basa en una substitució progressiva: l’escola passa de ser un lloc d’exploració crítica del món a ser una fàbrica de subjectes funcionals, adaptables, emprenedors i resilients, i el pensament crític és substituït cosmèticament per un pensar merament funcional: orientat a l’eficiència, la solució ràpida i la capacitat d’encaixar, adaptar-se en el sistema.

Per descomptat que la qüestió no és nova, sinó que s’emmarca dins de la ja clàssica problemàtica de l’encaix del conjunt de les humanitats en un model educatiu eminentment orientat a la producció i la lògica del mercat. La novetat del marc actual seria el grau de filtració del discurs emprenedor, on qualsevol forma d’autonomia es tradueix en graus d’eficiència, capacitat de gestió o posicionament. Una autonomia “domesticada” i funcional, seguint amb Fisher, en virtut del modelatge de les formes de desig, pensament i imaginació, que naturalitza la lògica neoliberal en edats primerenques i reconfigura la subjectivitat dels estudiants. En resum, l’esperit crític reconvertit en la capacitat d’esdevenir un autònom competitiu, capaç d’autogestionar-se, reinventar-se i adaptar-se dins dels límits d’un model productiu incontrovertible i axiomàtic. Que potser hem oblidat el que significa pensar? En què s’ha convertit la reflexió crítica?

El pensament crític és substituït cosmèticament per un pensar merament funcional: orientat a l’eficiència, la solució ràpida i la capacitat d’encaixar, adaptar-se en el sistema

Quan els processos d’aprenentatge prioritzen la forma en virtut del fons, amb la proliferació de respostes prefixades i preestablertes, i el coneixement circula sense ser meditat i reflexionat en profunditat, tal com proposa l’activitat filosòfica, el pensament resultant esdevé una mera reproducció buida, un farciment mancat de sentit, com si es tractés d’un Lorem ipsum que només té la intenció d’omplir un espai i mostrar una estructura, seqüències de paraules que no s’han interioritzat ni metabolitzat. S’imposa el saber fer al perquè i les seves implicacions. El triomf de la sintaxi per sobre de la semàntica. És això el que volem? Més que un complement, el pensament crític s’esmuny del seu simulacre i se situa enfront dels laboratoris d’idees on els problemes es defineixen de forma tancada, amb uns objectius orientats a l’eficiència i l’adaptació o la creació de prototips, que revestits amb una estètica atractiva i seductora, com la dels actuals hackatons (treball en equip, tecnologia, post-its de colors, energia col·lectiva, etc.), es converteixen en símbol d’innovació, creativitat i col·laboració funcional (qualsevol idea es transforma en un input de productivitat). L’esvoranc és insalvable: la curiositat radical i el dubte no cotitzen en aquest esquema.

Per si no n’hi hagués prou, l’explosió de l’ús de la IA generativa durant aquest darrer curs ha contribuït a l’amplificació d’aquest marc educatiu de reproducció acrítica. Amb models de llenguatge capaços de redactar textos, fer resums, o corregir errors, la temptació de la substitució del pensament per la mera funció resulta encara més evident. La IA permet resoldre tasques sense entendre-les, es delega la capacitat cognitiva i l’aprenent adquireix simplement la destresa de resoldre la tasca, optimitzar una resposta, sense cultivar la reflexió, el criteri i el sentit.

Ara que tot just iniciem el procés d’assimilar l’impacte didàctic i pedagògic de la IA, constatem com de necessaris i fonamentals resulten els espais oberts, reflexius i dialògics que permeten generar pensament amb sentit. I aquest, sense cap mena de dubte ni restricció, és el camp propi de la filosofia. Hi ha molta confusió al pretendre fomentar la mirada crítica sobre la realitat a partir d’altres espais o moments pseudoreflexius, apel·lant amb naturalitat a la transversalitat del pensament crític, i generant experiències que poden resultar enriquidores en alguns aspectes, però que no deixen de ser una forma d’il·lusionisme condescendent, que substitueix el rigor i la sistematització propis de la disciplina.

Demanar més hores per a l’educació en valors i la filosofia no és només reivindicar la resistència al dogmatisme i la simplificació ideològica. Per molt brillants que puguin esdevenir algunes solucions a problemes rellevants, la llar i el combustible del filosofar serà sempre la pregunta radical, compartida, inquietant, que assenyala nous horitzons, sempre deslligada d’estímuls competitius. Per a quan un antihackató filosòfic (o filohackató) a la recerca de problemes, més que no pas solucions? La reflexió filosòfica suposa també l’espera i la pausa enfront de la velocitat inercial d’entorns hiperestimulants, la voluntat de contrastar informacions, el rigor de l’argumentació, d’anticipar supòsits o imaginar conseqüències i derivacions, pensar els processos sense cloure’s en els resultats. Com, sinó, imaginar alternatives socials amb sentit? Com, sinó, imaginar una educació amb sentit?