Entrevista

Aina Tarabini: “Els professionals dels centres de màxima complexitat són uns herois”

Aina Tarabini-Castellani és doctora en Sociologia, professora del departament de Sociologia de la Universitat Autònoma de Barcelona i membre dels grups de recerca GEPS (Grup de recerca en Globalització, Educació i Polítiques Socials) i GIPE (Grup Interdisciplinari de Polítiques Educatives). En aquesta entrevista, parla d’aspectes com l’abandonament escolar prematur, l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE), noves oportunitats, diversitat, segregació i assetjament escolar.

L’any 2022, hi havia 97.000 persones entre 18 i 24 anys que no estudiaven ni treballaven i, com a molt, tenien l’ESO, segons dades de l’Enquesta de Població Activa (EPA). L’abandonament escolar prematur a Catalunya era del 17%, davant el 14% estatal i el 10% europeu. Què passa a Catalunya perquè lideri aquest, podríem dir-li, fracàs?

Sí. Estrictament, el concepte de fracàs s’utilitza per parlar de no graduació en ESO i el concepte d’abandonament per parlar de no graduació en postobligatòria. A vegades, és una distinció una mica fal·laç. L’abandonament escolar és multidimensional, aquest no fer res després de l’ESO pot tenir diferents qüestions. Hi ha nois i noies que acaben l’ESO i, efectivament, no fan res. Hi ha qui comença un batxillerat i després es passen a un cicle i ho deixen, o qui comença un cicle i es passa a un altre. Aleshores, en aquests dos anys de batxillerat i cicles passen moltes coses i a totes les diem abandonament, quan no totes són exactament les mateixes. Hi ha repeticions, canvis d’itineraris…

Jo crec que necessitem obrir una mica aquesta capsa negra de què passa en la postobligatòria. Hi ha elements d’aquest abandonament en la postobligatòria que s’expliquen per coses que ja passaven a l’ESO. Hi ha molt alumnat que està a primer de batxillerat o a primer de cicle formatiu que ja ve amb una “identitat escolar malmesa”, amb baixa adquisició de competències, amb una forta desvinculació escolar, han aguantat fins llavors, però no poden sostenir la postobligatòria. Hi ha elements d’abandonament que tenen a veure amb la pròpia estructura del 16-18.

Per exemple?

Si tu tens uns cicles formatius de grau mitjà que requereixen una elevada nota per entrar; si tens uns cicles formatius de grau mitjà que només s’ofereixen a la privada o només s’ofereixen a l’altre districte; o si tens un batxillerat que té unes característiques que fa que alguns alumnes ja no puguin ni treure-se’l. Hi ha aspectes socials i estructurals, i també venim de la covid i d’un context de pobresa i exclusió molt fort. Aleshores, cal lluitar contra la pobresa i contra l’exclusió, i cal garantir que les famílies estiguin millor.

Des del sector educatiu, crec que és important veure què es pot fer des de la política i la pràctica educativa, com fer models curriculars i pedagògics a l’ESO que siguin més inclusius, i pensar en models de la postobligatòria que generin més oportunitats per a tothom. Crec que encara no tenim prou al cap que el 16-18 hauria de ser un dret per a tothom, sigui o no sigui obligatori. Què fas avui en dia amb un títol amb 16 anys? No podràs tenir un futur emancipat de tria, de llibertat i d’igualtat d’oportunitats. Per a mi, no és un debat d’obligatorietat sí o no, sinó de com ho hem de fer per garantir que tothom tingui trajectòries llargues. Crec que és una qüestió de justícia, perquè tinguin el màxim d’oportunitats possibles. Una gran part de les persones que protagonitzen aquest abandonament estan relacionades amb un ambient en què hi ha pocs recursos econòmics.

Què fas avui en dia amb un títol amb 16 anys? No podràs tenir un futur emancipat de tria, de llibertat i d’igualtat d’oportunitats

Les beques, són suficients o hauria d’haver-hi una mirada més integral?

La qüestió del capital econòmic és fonamental i les beques són fonamentals. Tenim una política de beques molt millorable. La sociologia de l’educació fa molts anys que ens ensenya que la desigualtat educativa es tendeix a explicar més per capital cultural que per capital econòmic. Això no vol dir que sigui culpa de les famílies o que no els interessa l’estudi dels fills. A les famílies, a priori, els interessa l’educació dels seus fills i filles i volen el millor per a elles. És una qüestió de distàncies i proximitats, de codis. L’escola no és neutra amb els codis culturals que maneja, amb el tipus d’informació que comparteix, i això fa que algunes famílies estiguin més properes a aquest codi que unes altres.

De quins codis estaríem parlant?

Sovint poso un exemple als meus alumnes. Dic: jo soc una tutora i faig una reunió amb famílies; tinc, en un model ideal, 25 estudiants, i venen només cinc famílies a la reunió. És evident que han vingut poques, podem estar d’acord que cinc és poc. La  qüestió està en com explico el que he fet. Potser la qüestió és que l’horari no els va bé. Però és que potser resulta que els temes dels quals els parlo, i la forma a través de la qual els parlo d’aquests temes, no les estan interpel·lant, i senten que no tenen res a aportar. Aquest tipus d’elements ens han d’ajudar a pensar que cal garantir condicions laborals, econòmiques i educatives, perquè totes les famílies tinguin benestar familiar i benestar material però que l’escola no és neutra davant d’aquests processos.

A vegades, hi ha un element de frustració molt gran per part del professorat, que es deixa la pell fent totes aquestes coses de les quals estem parlant, i que tot i així no passa res. Per exemple, en la població gitana, és un exemple claríssim d’una distància cultural entre el món paio, que és el món de l’escola, i el món gitano. Hi ha professorat que es deixa la pell i les noies majoritàriament acaben deixant els estudis. És evident que el professorat no ho pot fer tot, i que la desigualtat social supera la desigualtat educativa. La nostra responsabilitat i la nostra obligació, com a persones que ens dediquem a l’educació, és fer-nos les preguntes i les respostes que ens permetin canviar el que estigui en les nostres mans.

Es tractaria que, en la mesura del que és possible, el professorat s’adaptés a les necessitats d’algunes famílies perquè tenen unes realitats diferents, com en el tema dels horaris?

I si tu a la reunió el que fas és llegir un paper que ja m’has donat per escrit, potser acaba perdent-se. Per a mi, hi ha un element molt important en l’educació, que és el sentit. Per a les famílies, per al professorat, per a l’alumnat, quin sentit té fer allò? Aquella reunió t’ajudarà a entendre millor com funciona l’escola dels teus fills i filles, o sentiràs que estàs perdent el temps? Plantejar-nos aquests sentits escolars ens ha d’ajudar a tancar aquestes distàncies.

Pel que fa als Centres d’Alta Complexitat, els docents se senten partícips o els hi manquen recursos?

Que falten recursos al sistema educatiu català és una evidència. La Llei d’Educació de Catalunya (LEC) ja deia que havíem de tenir un 6% de finançament públic en l’educació, i no arribem ni al 4%. Estem per sota de la mitjana espanyola, per sota de la mitjana europea i els recursos no són suficients. No tot és una qüestió econòmica, però són absolutament necessaris. Si tu no tens recursos, hi ha coses que no pots fer.

La desigualtat educativa es tendeix a explicar més per capital cultural que per capital econòmic

La manca estructural de recursos del nostre sistema és un element fonamental. Jo diria que, a grans trets, els professionals dels centres de màxima complexitat són uns herois i unes heroïnes. Es deixen la pell per atendre escolarment, socialment i emocionalment els seus alumnes, des del punt de vista pròpiament pedagògic, psicològic, de serveis socials… Acaben desplegant una professionalitat múltiple. Però, sovint, se senten molt sols i molt poc acompanyats, perquè és un peix que es mossega la cua. Moltes vegades, en els centres de més complexitat, hi ha menys estabilitat de professorat, tot i que això està començant a revertir una mica. És molt difícil crear un projecte, crear un equip, si constantment marxa la gent. Quan parlo amb centres de màxima complexitat el que em diuen és: clar que és una qüestió de diners, però també és una qüestió de tempos; els arriben les coses quan no les necessiten, o demanen A i els acaba arribant B, o tenen un professorat hiperimplicat en aquell projecte i no pot mantenir la plaça.

Això ha de ser frustrant…

Aquí s’ha de posar una mirada especial. S’han de cuidar tots els centres educatius, evidentment, però sobretot aquells centres que treballen en situacions de més vulnerabilitat social. No només ha d’haver-hi més recursos, hi ha d’haver recursos redistribuïts en funció de les necessitats. I, per tant, una política justa és aquella que distribueix més recursos humans, temporals i econòmics als centres amb més complexitat, sens dubte.

Quin paper juguen els centres de noves oportunitats?

Els i les professionals dels centres de noves oportunitats diuen que és important distingir entre el concepte de centre i el concepte de programa. Hi ha molta diversitat en el territori de recursos de noves oportunitats. Hi ha territoris que no tenen cap recurs, n’hi ha que sí que en tenen, però hi ha molta diversitat en la lògica. És a dir, hi ha programes que comencen i acaben, i hi ha programes que es fan dins dels centres educatius.

Una política justa és aquella que distribueix més recursos humans, temporals i econòmics als centres amb més complexitat

Els centres de noves oportunitats el que reclamen és aquesta idea de centre, que això implica estabilitat, continuïtat, temps i una estructura diferent a la del centre d’educació secundària i ordinària. Treballen molt a través de la tutorització, l’acompanyament, i l’articulació entre el coneixement teòric i el coneixement pràctic. Tenen un valor fonamental, no només en la lluita contra l’abandonament escolar, sinó en la generació de justícia social. Sovint, el primer que han de fer quan els arriben els nois i noies és ajudar-los a reconciliar-se en la possibilitat de ser bons estudiants, perquè estan instal·lats en que “A mi no se’m dóna bé estudiar”. És sorprenent el que fan aquests centres amb la capacitat de poder estudiar, de poder ser bon aprenent i de poder triar les teves trajectòries.

En aquest sentit, encara hi ha la idea que a Formació Professional hi va qui no li agrada estudiar.

Estem millorant en els darrers anys, i és important diferenciar entre els graus mitjans i els graus superiors, perquè a vegades es parla de la formació professional com si fos una sola cosa i no ho és. On hi ha el repte fonamental és als graus mitjans. Avui en dia part de l’alumnat que es deriva a graus mitjans és aquell amb necessitats especials i específiques, quan a grau mitjà ja no hi ha atenció psicopedagògica. Són aquells amb dificultat d’aprenentatge en l’ESO, aquells que han anat a grups adaptats, aquells que han repetit, aquells que han suspès.

Hi ha molta diversitat entre els graus. A l’escola manual, els graus mitjans continuen escolaritzant molt més alumnat de classe treballadora migrat que al batxillerat. Aquí també hi ha múltiples explicacions. El valor de lo manual no hi és durant l’educació secundària obligatòria majoritàriament. Hi ha estudiants que arriben a l’FP des d’una identitat molt negativa com a estudiants i és allà on es reconcilien amb aquesta capacitat de poder aprendre. La feina que fan els professionals de la formació professional és titànica. Han de formar per a una professió i també per a potenciar les continuïtats formatives cap a un grau superior. El grau mitjà és una trajectòria igual de legítima i vàlida per continuar estudiant.

Quant de mal fan les etiquetes?

L’escola no és aliena a les desigualtats socials. Vivim en una societat que és classista, masclista, racista i capacitista. Aquests quatre factors travessen la provisió educativa. En el cas del currículum és molt evident. El meu currículum durant anys ha estat androcèntric, on el coneixement de les dones no hi era, i les dones com a subjectes de creació de coneixement no hi érem. Ara aquesta qüestió s’ha començat a posar sobre la taula.

Hi ha estudiants que arriben a l’FP des d’una identitat molt negativa com a estudiants

Tal com passa amb el gènere, passa amb la classe i amb l’etnicitat. Quin és el coneixement que es considera vàlid? Aquesta distinció manual i intel·lectual està vinculada a la divisió social del treball. Per què tenen més prestigi les feines intel·lectuals, que són les que fa la classe mitjana professional, i tenen més valor que les feines manuals, que són les que fa la classe treballadora tradicional? Això no és neutre. La distinció, la jerarquia entre la cognició i l’emoció no és neutra, té un element molt occidental, també.

El prestigi que tenen les ciències naturals damunt les arts, per exemple, no és aleatori en aquest tipus de desigualtats socials. Això traspassa el marc de treball de l’escola. Com a professionals de l’educació n’hem de ser conscients perquè si tu fas un currículum que té en compte aquestes qüestions, aleshores proveeixes de coneixement teòric i pràctic de diferent manera. Potser ens hauríem de començar a plantejar com és que les nostres aules tenen nombrosos estudiants d’origen estranger i, en canvi, no arriben a la universitat.

Què cal fer?

Hi ha processos de desigualtat social. Si generem models pedagògics que tinguin diversitat d’estratègies, això permetrà que diferents perfils connectin més i millor. Hem de ser conscients que aquestes qüestions de classisme, racisme, capacitisme i masclisme, van més enllà de l’escola, però que l’escola, des del currículum, des de la pedagogia, des de les expectatives, des de l’organització d’aula, no és neutra en reproduir-les, en disminuir-les, en fer-se més conscient, i crec que això és fonamental. És un dels elements que explica per què l’abandonament escolar és més masculí, de classe treballadora i gent migrant. Perquè la connexió amb el món escolar és menor.

Sobre el tema de gènere, has dirigit l’Anuari de la Fundació Bofill 2022, on totes les participants són dones i un dels aspectes que es destaca és el de les cures.

Hi ha 11 capítols, però en alguns capítols hi ha dues autores. Som 15 autores. Ara es comença a parlar una mica de les cures, sobretot des de la covid, i del tema emocional, d’interdependència, de cuidar d’un mateix i dels altres. El risc que podem tenir, des del meu punt de vista, és que caiguem en un discurs naïf i simplista de què vol dir cuidar. La justícia efectiva és una dimensió fonamental de la justícia.

Jo em moc en un marc de justícia que juga en quatre dimensions. La redistribució, que és fonamental i ningú la posa en dubte: la redistribució de recursos és clau. El reconeixement, que és la dimensió més cultural, en el sentit ampli de la paraula, dels diferents marcs culturals de la població. La representació, que és la dimensió política, quines veus s’escolten i quines no. Però és que la quarta dimensió és l’afecte, és la cura. És evident que el capitalisme i el patriarcat van de la mà.

No es tracta de parlar de cures de forma oposada a la redistribució. Es tracta d’entendre que és impossible tenir una societat justa i un sistema educatiu just si no vinculem aquests elements. La matèria primera de l’educació són els éssers humans, i els éssers humans són vulnerables. L’afecte, la cura, el benestar, és fonamental per sostenir-te en el món. El benestar econòmic, òbviament, però també el benestar en clau de pertinença, de tenir el teu lloc, d’estar reconegut i reconeguda.

Pel que fa a l’escola inclusiva, quins són els principals reptes?

A l’Anuari tenim un capítol sobre aquesta qüestió. Jo no soc especialista en l’escola inclusiva, és un tema molt complex, però és evident que tenim un decret d’educació inclusiva que és paper mullat. Hi ha un consens brutal entre mestres, famílies, equips d’atenció psicopedagògica, especialistes en educació inclusiva. És un decret que canvia la narrativa, i això és molt important, perquè la inclusió és la base a través de la qual es desenvolupa la pràctica educativa i, per tant, la inclusió per tothom, amb necessitats educatives especials, ha d’anar acompanyada de recursos.

Les nostres societats són diverses, i l’escola és l’únic espai de trobada d’aquesta diversitat

Les famílies amb nens i nenes amb diferents tipus de necessitats educatives específiques i especials constantment posen sobre la taula la manca de mecanismes amb què es troben perquè els seus fills i filles, a diferent escala i amb diferents característiques, puguin tenir acompanyament. Per exemple, en la postobligatòria, en Formació Professional, no hi ha atenció a la diversitat quant a equips d’atenció psicopedagògica, o hi ha molt pocs programes de formació i inserció (PFI) avançats. Això és una doble exclusió. És com una falta de respecte molt gran, i realment les famílies que es troben en aquesta situació, jo crec que legítimament estan enfadades, perquè el decret va ser com una esperança i se senten com estafades, i els professionals estan molt desbordats.

Sobre la segregació escolar, recentment la Fundació Bofill presentava un estudi segons el qual a la concertada, amb moltes diferències segons l’escola, hi havia un 11% d’alumnat estranger i a la pública un 20%. Com es poden reduir aquestes desigualtats?

El concepte de segregació el que està posant sobre la taula és que centres que estan en un mateix territori no tenen el mateix tipus d’alumnat. Per tant, hi ha alguna cosa que està passant que no s’explica directament per les característiques d’aquell territori. Un dels elements que explica aquesta qüestió és la titularitat dels centres, i és cert que hi ha molta diversitat dins la concertada. Precisament perquè hi ha molta diversitat dins la concertada no només és una qüestió de pública i concertada, és una qüestió més complexa.

Dins la pública també hi ha segregació escolar, i tenim evidències en el territori d’escoles públiques que estan en el mateix barri, que tenen població totalment diferent. La segregació escolar és problemàtica a múltiples nivells. Les nostres societats són diverses, i l’escola és l’únic espai de trobada d’aquesta diversitat. Per tant, si construïm escoles segregades socialment, és impossible pensar en un futur de cohesió social, d’empatia i de democràcia. L’única forma d’entendre que en el món hi ha persones diferents és conviure amb elles a l’escola.

Aquest és el principal motiu pel qual cal lluitar contra la segregació escolar. Després, hi ha múltiples motius d’injustícia. Per al professorat, és profundament injust. És com si tinguéssim dos equips de docents. El professorat no només ensenya una matèria, és un acompanyant de la vida dels infants i dels joves. Però no és el mateix acompanyar un infant que el seu pare està a la presó o que els han desnonat tres cops aquell any que un infant que viu en una situació familiar “normalitzada”. Això genera una desigualtat en la tasca del professorat, en les condicions d’aprenentatge i en les condicions d’ensenyament, que són injustes perquè travessen la tasca de mestres i docents. S’estan fent coses. Hi ha el pla de xoc, hi ha el pacte de lluita contra la segregació escolar, hi ha municipis que estan fent coses, però suposo que ens falta un element de consciència política i ciutadana perquè, com amb l’abandonament escolar, aquí hi ha elements que toquen privilegis.

Tots els joves han de tenir educació virtual crítica i educació sexual crítica

Què es pot fer contra l’assetjament escolar i els problemes de salut mental que comporta?

Crec que, si ho connectem amb el que dèiem abans, amb les desigualtats macroestructurals que es reflecteixen a l’escola en clau de classisme, masclisme, etc., és veritat que vivim en una societat molt polaritzada on hi ha molta crispació, i això es trasllada a les aules. No soc especialista en temes de bullying, però crec que hi ha un element de fons, que és el de prendre consciència de les microagressions; és a dir, a vegades naturalitzem microagressions com si fossin brometes, que no ho són, i no sempre se’ls dona la importància que han de tenir. El que dic és molt obvi i molt complicat. És un tema de primera urgència, hi ha grans especialistes que en saben i, per tant, els hem d’escoltar.

El que està passant amb la salut mental de les nostres joves és un drama social. Vivim en una societat molt complexa. Hi ha joves i adolescents que passen molta estona soles perquè van a l’institut al matí i les famílies treballen. No estic dient que hi hagi un institut format industrial de 8 a 8, sinó que hi ha una descompensació entre els horaris dels adolescents i els horaris de les famílies. Molt de temps l’ocupen en xarxes socials, i crec que seria un error demonitzar les tecnologies perquè hi ha gent que fa coses meravelloses, però si mirem l’ús que es fa de les xarxes socials, com Instagram o TikTok, com un espai per mostrar una imatge, on hi ha un tipus de bellesa molt reforçada i una imatge de futur que es basa en tenir molts diners, des d’on construeixes aspiracions i models de referència?

Crec que igual hauria d’haver-hi, de forma obligatòria, educació sexual a totes les escoles, perquè la família que et toca és aleatòria, però tothom té dret a tenir una educació sexual sòlida. I tothom hauria de tenir dret a una educació de cultura digital, perquè sovint parlem de la tecnologia digital només com una tècnica, i va molt més enllà, té una dimensió sociopolítica. Tots els joves han de tenir educació virtual crítica i educació sexual crítica perquè és fonamental avui en dia.