Opinió

Avaluar no és una activitat tècnica

Xavier Besalú és professor de Pedagogia de la Universitat de Girona

Fa poc, Pablo Gentili, director del Consell Llatinoamericà de Ciències Socials (CLACSO), deia a Barcelona que “l’informe PISA només serveix per humiliar”. Aquell mateix dia, el corresponsal de La Vanguardia a Pequín explicava que “quan arriba el sunseung, la selectivitat, Corea del Sud es trastoca. Tot el país està pendent d’aquesta prova, en la qual els estudiants es juguen literalment la vida”.

L’avaluació és inherent a l’ensenyament: els docents tenen l’obligació de conèixer l’alumnat, d’adonar-se de les seves capacitats i de les seves dificultats, de mirar de comprendre perquè fan el que fan i de la manera que ho fan… no pas per classificar-los, qualificar-los, etiquetar-los o seleccionar-los, sinó per ajudar-los, per oferir-los camins alternatius, per planificar millor la seva tasca, per aconseguir que tots aprenguin, en definitiva, per fer un ensenyament de qualitat.

Malauradament el terme avaluació s’aplica a situacions, instruments i funcions molt diferents. Per un costat, tots avaluem contínuament en la nostra vida quotidiana: quan anem a comprar, quan votem, quan cuinem, quan preparem una classe… També es parla d’avaluar quan se selecciona un treballador o un becari d’entre els molts currículums presentats. O quan es fan exàmens, quan es passen proves, qüestionaris… que s’han d’acabar traduint en una nota numèrica. Però l’avaluació pedagògica, igual que les crítiques de cinema o de llibres, per exemple, difícilment es poden quantificar numèricament i objectivament, si van més enllà dels aspectes menors o laterals. Perquè l’avaluació és un judici; un judici que es vol carregat de raons, d’arguments i d’evidències, però judici al cap i a la fi. I tots hem vist com els màxims experts en això de fer judicis (els jutges i tribunals) difícilment voten unànimement (gairebé sempre hi ha vots particulars) o fan interpretacions diferents davant de casos molt semblants, depenent de les persones, de les circumstàncies, dels criteris utilitzats i del moment històric.

Gordon Stobart, professor de la Universitat de Londres, ens deia a Girona que l’avaluació, per damunt de tot, és poder i, com a tal, és essencial saber qui la controla, i com i amb quines finalitats la fa servir. Per això, tant el professorat com el mateix Departament d’Ensenyament tenen actituds i paraules diferents envers l’avaluació, segons que siguin ells els agents o els objectes d’avaluació. Tots els docents ens fem un tip d’examinar i d’avaluar infants i joves aprenents, i solem dedicar poc temps a pensar les implicacions ètiques i pràctiques d’aquest judici, però ens posem en guàrdia, lògicament, quan som nosaltres els avaluats, i volem saber qui la farà aquesta avaluació, quant temps hi dedicarà, quins instruments farà servir, amb quins objectius, si podrà ser contestada i contrastada, qui la utilitzarà i quines conseqüències se’n derivaran… I el Departament, quan una Fundació, o els sindicats, o un investigador, analitza les seves polítiques i actuacions, i en fa un judici crític, és el primer de sortir públicament a qüestionar no solament les conclusions, sinó també els instruments, l’objectivitat i la professionalitat dels avaluadors: com quedem?

També ens deia el professor Stobart que l’avaluació està carregada de valors, que, per més cura que s’hi posi, mai se la pot qualificar de científica (encara que aspiri a ser-ho), ni molt menys de neutra: l’avaluació, ens deia, té classe (social), “raça”, religió i gènere. Si en fóssim realment conscients no faríem de l’avaluació una eina de combat contra uns suposats enemics, ni una eina de selecció, que és una tasca que no ens correspon com a docents.

Fa poc, el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu ha publicat un informe sobre els resultats de l’alumnat d’origen estranger a PISA 2012. És un informe de 125 pàgines, però les dades substancials són que la puntuació mitjana de l’alumnat català en la prova de matemàtiques ha estat de 493 punts (lluny dels 413 de Mèxic i dels 554 de Corea del Sud; més a prop dels 484 d’Espanya, dels 494 dels països de l’OCDE o dels 519 de Finlàndia). Aquests 493 punts de mitjana inclouen algunes diferències importants: els joves nadius que a casa parlen la llengua de la prova (en general, el català) han obtingut 522,9 punts; els nadius amb una altra llengua, 490,8; i els d’origen estranger, 436,8 punts. Més enllà dels rànquings i de les puntuacions, què en podem treure de tot plegat? Em limitaré només a tres coses. Una: que la llengua, el llenguatge, és essencial per a l’aprenentatge i per al desenvolupament cognitiu, com es demostra també quan fem matemàtiques. Dues: que tenim plenament detectat un problema de justícia envers l’alumnat d’origen estranger, de manera que els recursos que hi esmercem (escolars i socials) són, es digui el que es digui, insuficients. I tres: que a Catalunya, com a molts altres llocs del món, el principal problema no és la misèria o una mitjana mediocre, sinó les desigualtats; de 436 a 522 hi van 86 punts, aproximadament els que separen Catalunya de Mèxic.