Anàlisi

Caiguda demogràfica, baixada de ràtios i codocència: què fer?

La decisió de baixar ràtios passa per integrar i triangular els tres factors alhora en una seqüència multinivell (macro-meso-micro) des de criteris d’eficiència i equitat. És un tema complex que no admet les simplificacions habituals i requereix una mirada llarga i estratègica per fer governable la propera dècada.

1. Cau la natalitat i hi haurà baixada natural de ràtios en unes CCAA més que en altres

La caiguda de la natalitat entre el 2008 i el 2020 ha estat del 34,8% a Espanya, situant-se com el segon país de la UE on més ha caigut. Entre les causes estructurals, destaca la Gran Recessió del 2008 i la ressaca posterior de retallades i austeritat des de governs de dretes sense polítiques natalistes i de veritable suport a les famílies joves.

El model espanyol de natalitat està molt condicionat per la tardana emancipació dels joves en un mercat laboral molt precari, la tardança a formar noves famílies pel cost de l’habitatge i els alts costos de criança infantil per les discretes bonificacions per fill/ai la manca de serveis públics gratuïts i universals en l’etapa 0-3. És un reflex fidel del model mediterrani de benestar amb universalisme incomplet i nivell mitjà d’impostos que fa recaure el pes de les cures en les dones. Per tant, injust.

Acotada en el període més recent, entre el 2015-2020, la caiguda de naixements a Espanya ha estat del 19,2% com a mitjana. En termes de fluxos escolars, aquesta caiguda implica que l’alumnat que cursarà educació primària entre els cursos 2021-22 i 2026-27 es reduirà un 19,2% de mitjana, així com l’alumnat que cursarà ESO entre 2027-2032.

Tot i això, la mitjana no reflecteix la gran variació territorial de la caiguda de la natalitat que va des del màxim d’Astúries (25,8%) i resta de la cornisa cantàbrica fins la menor a les Balears (11,7%). Per tant, totes les comunitats autònomes estan experimentant una baixada “vegetativa” de la població a escolaritzar, però algunes amb el doble d’intensitat que d’altres. Raó forta perquè sigui el nivell autonòmic de governança educativa el que intervingui.

Recordem que l’Estat fixa les ràtios màximes a través del Ministeri i que les successives legislacions han anat mantenint en un màxim de 25 alumnes per aula al 2n cicle d’infantil i primària, 30 alumnes a l’ESO i 35 a batxillerat. En formació professional, cada decret curricular dels títols ha anat fixant una ràtio màxima de 30 alumnes. Suposen un sostre comú per a tot l’Estat, però sota el marc federal de cogovernança que té Espanya, les comunitats autònomes poden reduir les ràtios màximes estatals a la seva realitat concreta exercint les seves competències d’autogovern.

El mosaic resultant de les diferents ràtios màximes que han decidit les CCAA s’expressa a la taula 2, agrupant-les segons la intensitat de la caiguda demogràfica recent. Podem diferenciar un primer grup de CCAA amb la major caiguda demogràfica entre el 2015-2020 (encara que arrenca des del 2008) que destaca amb més caselles de color taronja, és a dir, han decidit ràtios màximes més baixes que les estatals. Fins ara a ESO i Batxillerat, però ja són diverses les que han anunciat reduccions a infantil i primària per coherència demogràfica.

Al segon grup de CCAA amb una caiguda demogràfica intermèdia el que predominen són les caselles blaves, és a dir, mantenen intocables les ràtios màximes estatals. Les excepcions les trobem a Infantil 3-6 (Canàries i Extremadura) i a Batxillerat (Catalunya). Finalment, al tercer grup amb més natalitat i menor caiguda demogràfica, tornen a predominar les caselles blaves com es podria esperar. Només es redueixen les ràtios màximes estatals a la Infantil 3-6 de Balears i La Rioja i el curiós cas de Navarra que ha reduït la ràtio màxima a Batxillerat i, sobretot, als CFGM de formació professional a 20 alumnes sent el més baix a la FP del que tinguem registre.

Per tant, es produeix la paradoxa que les CCAA amb un context de baixa natalitat són les que fins ara més han baixat les ràtios màximes, però no tant a infantil-primària sinó a secundària. En aquest grup, Aragó és la més coherent en haver baixat ja les ràtios màximes en totes les etapes. A la resta de CCAA, observem comportaments dispars, però sempre mantenint les ràtios màximes a primària i ESO fins ara.

En tot cas, el desigual canvi demogràfic a la baixa a totes les CCAA els permetrà desenvolupar noves mesures de política educativa i de ràtios per al període 2022-2030, crucial perquè coincideix amb una reforma sistèmica com és la LOMLOE:

1. La primera mesura factible és universalitzar l’escolarització del 1r cicle d’educació infantil (0-3) amb més places públiques finançades pels fons europeus, retirada del copagament a les famílies i baixades vegetatives de ràtios en aquesta etapa i en 3-6.
2. La segona, la planificació d’un ajustament progressiu de les ràtios alumnes/grup amb dues dianes que cal diferenciar. D’una banda, un ajustament seqüencial als primers cursos de primària fins a arribar a la resta d’etapes per pura baixada vegetativa com ja hem mostrat. En especial, les CCAA amb més descens demogràfic ho tenen millor que la resta per aprovar noves ràtios màximes més baixes a infantil i primària.
3. La segona diana, i més urgent, és la reducció de les sobreràtios disparades per les retallades del RDL 14/2012 del ministre Wert que segueixen sense revertir -se malgrat la Llei 4/2019 aprovada per l’actual govern de coalició. Certes CCAA ja ho han revertit, altres ho han fet a mitges i algunes segueixen amb el model Wert. És una asimetria que va contra la cohesió territorial del sistema.

2. La problemàtica real de les sobreràtios en certs territoris i centres

Donada la complexitat d’aquest apartat, l’ordenarem per punts per tal de mostrar la realitat calidoscòpica de la problemàtica de les sobreràtios. Per començar, concretarem què és, en realitat, l’indicador estadístic de ràtio alumnes/grup.

2.1. La ràtio alumnes/grup és una mitjana estadística que requereix ser calibrada de forma més fina, tenint sempre present que és molt dependent de les polítiques educatives, mapa de matrícula i gestió dels recursos que fa cada CCAA. Es tracta d’una mitjana calculada per les CCAA, però sense publicar-ne l’índex de dispersió, és a dir, no ens informa dels seus màxims i mínims reals en un territori.

D’altra banda, en el càlcul de les ràtios de la xarxa pública s’afegeixen en més proporció els entorns rurals i l’alumnat amb més necessitat de suport que fan baixar la mitjana de ràtio. Però a costa de camuflar i deixar invisibilitzats altres centres públics amb sobreràtios més altes que la mitjana. Especialment, si certes CCAA opten per tancar grups a la xarxa pública i no construir noves places, saturant així determinats centres públics que treballen amb ràtios desmesurades i sobrecapacitat de les seves instal·lacions. La mitjana estadística oficial els camufla però són la raó del malestar docent en aquells casos més afectats.

Per tant, cal un mapa calent i desagregat de les zones urbanes i municipis de la xarxa pública amb més sobre-ràtio i dels centres saturats que superen la seva capacitat programada. En suma, cal fer més qualitatiu i desagregat allò que avui és un indicador estadístic mitjà amb excessiva dispersió que no pot ser pres com a única mesura per adoptar decisions salomòniques i universals.

2.2. Durant l’última dècada, tant a ESO com a batxillerat, el professorat ha treballat amb un pic demogràfic de cohorts molt nombroses nascudes entre 1998-2008 en plena època de creixement i optimisme econòmic. Van arribar després la Gran Recessió, les retallades i el RDL 14/2012 del ministre Wert que van fer augmentar les ràtios i la càrrega lectiva. En canvi, l’arribada de la pandèmia i la contractació extra de 33.000 nous docents al curs 2020-21 i de 21.800 al curs 2021-22 han ajudat a alleujar la situació per raons epidemiològiques excepcionals gràcies a la inversió extraordinària de 2.000 milions des de el Ministeri d’Isabel Celáa .

Aquest contrast entre una conjuntura de màxims a què segueix una altra de mínims per motius de salut pública és irrepetible però ha despertat l’expectativa sindical i docent d’una baixada de ràtios generalitzada. No obstant això, aquesta dutxa escocesa, única en la història recent, no hauria de condicionar una baixada generalitzada de ràtios sense la deguda reflexió, perspectiva de futur i previsió del cost/benefici.

2.3. En tercer lloc, una baixada generalitzada de ràtios beneficiaria la privada concertada per tenir ràtios més altes que la xarxa pública, estenent potencialment els concerts a més grups. Per al curs 2020-21, la ràtio de la privada a ESO és més alta (25,1) que a la xarxa pública (22,6), tal com passa en totes les etapes educatives. Són 2,5 alumnes més per grup, però a les Canàries són 6,1 alumnes més i a la província de Segòvia són 8,8 alumnes més respecte a la pública. Són ràtios elevades que serveixen com a font d’ingressos per a la concertada (uniformes, menjadors, extraescolars…) i donat el seu cost, serveixen com a barrera excloent i de tancament social per seleccionar-ne la clientela. Això sí, sense assumir l´escolarització de l´alumnat vulnerable que li correspondria segons el concert i la seva zona. Abaixar les ràtios per decret, amb un cost descomunal encara per calcular, suposaria una suculenta injecció de diners públics per a la xarxa concertada i un incentiu pervers per a la reproducció de la segregació. Recordem que aviat haurà d’aprovar el Ministeri (un cop escoltades les CCAA) un nou decret sobre els concerts i que el sector ja ha dramatitzat la caiguda demogràfica com a argument de posició.

La baixada de ràtios a la xarxa concertada serà un procés natural per pur descens demogràfic i l’augment de l’alumnat que perdin vindrà donat per l’equilibri de matrícula i el compliment de la LOMLOE contra la segregació escolar que impedeix zones úniques i inclou el repartiment de l’alumnat de matrícula viva. La caiguda demogràfica i la nova legislació anti-segregació forcen el sector concertat a construir un significant nou que no tots els centres tenen interioritzat: el seu alumnat no ha de pagar per l’escolarització atès que presta un servei públic.

En cas contrari, fa competència deslleial al sector privat que no reclama concert ni els compromisos en fins socials que comporta. Per tant, el mateix mapa mental i corporatiu de la concertada haurà de canviar a l’hora d’exigir fons públics. En aquest dilema, és esperable que aparegui en el debat, i amb veu pròpia, una concertada inclusiva amb veritable interès públic per l’interclassisme i la diversitat que es diferenciï de la concertada pro-mercat . La gran incògnita serà ponderar el cost de la plaça , però aquest és un altre debat i dóna per a un altre article.

2.4. En quart lloc, certes CCAA segueixen aplicant molts aspectes del RDL 14/2012 de Wert i no han invertit prou recursos per reduir ràtios, en especial, a la secundària. Per exemple, la política pròpia seguida a Catalunya segueix lligada al decret de Wert i la converteix en líder estatal de les ràtios més altes a l’ESO de la xarxa pública (28,2) gairebé al mateix nivell que la seva xarxa privada (28,8) per al curs 2020-21.

Taula 3. Majors ràtios a ESO i Batxillerat de la xarxa pública. Curs 2020-21

Font: MEFP-Estadístiques de l’Educació

Igual passa en batxillerat a Andalusia amb les ràtios més altes de la xarxa pública (29,4). La província de Màlaga arriba al màxim (30,4) juntament amb les províncies de Girona (29,3), Barcelona (28,9) i la Comunitat de Madrid (28,7). Recordem que són mitjanes estadístiques i, per tant, hi haurà certs centres en aquests territoris (i altres) amb sobreràtios disparades que poden arribar a superar les ràtios màximes estatals o autonòmiques. És el mapa de zones calentes que les mateixes CCAA haurien de prioritzar i resoldre. Per tant, el nivell de governança que cal intervenir és l’autonòmic (meso) i no el central (macro) per pura eficiència.

2.5. Per acabar, i el més greu, a Espanya si ets un alumne pobre suportaràs ràtios més altes, tota una anomalia en el context de l’OCDE . Mentre en la mitjana OCDE, els centres amb més alumnat vulnerable tenen un 12% de menor ràtio respecte dels centres amb més alumnat acomodat, a Espanya és al revés i els més vulnerables tenen un 3 % de més ràtio. Amb dades PISA per a l’ESO, la mitjana de ràtio a Espanya a les escoles desafavorides que concentren l’alumnat del 25% de menor renda familiar és de 28,6 alumnes mentre que a escoles afavorides (amb el 25% de més renda familiar) és més baixa, de 27,8 alumnes/grup. Una anomalia que és inacceptable.

Aquesta evidència prova la necessitat d’una política que prioritzi la baixada de ràtios en entorns socioeconòmics vulnerables on l’alumnat presenta més necessitat socioeducativa. En canvi, si s’opta per una baixada generalitzada i uniforme de ràtios, s’estaria exacerbant i reproduint la desigualtat social ja existent. Un cop més, la uniformitat i el cafè per a tots no implica igualtat cohesiva sinó tot el contrari, discriminació, asimetries injustes i privilegis per a uns quants.

Tot i que Espanya és el tercer país europeu amb més pobresa infantil (31,3%), la política de ràtios de les CC.AA deixa molt a desitjar, en especial, en la detecció d’alumnat NESE per desavantatge i vulnerabilitat socioeducativa: només es detecta un 2,6% del total d’alumnat a primària i ESO quan la taxa d’exclusió social severa dels menors a Espanya és del 22% segons Càritas-FOESSA. És una infra-detecció de gairebé 10 a 1 que impedeix una adequada i justa baixada de ràtios a les escoles i entorns amb una educabilitat més desafiant. Al contrari, aquests centres solen suportar les màximes ràtios a l’ESO que fan desbordar el professorat davant una major resistència anti-escolar i disruptiva de l’alumnat més necessitat de suport.

No obstant això, crida l’atenció que la infradetecció de l’alumnat NESE per desavantatge i vulnerabilitat socioeducativa no sigui denunciada ni pel professorat ni pels seus sindicats atès que seria automàtica la baixada de ràtios com a grups de diversificació curricular i d’atenció preferent, segons estableixen la majoria de les normatives autonòmiques. Aquí tenen un front de batalla i exigència plantejant-se aquesta pregunta: quines dades sociològiques i de registres oficials (Hisenda, padró, serveis socials…) es fan servir en aquesta defectuosa detecció i qui la fa? El sistema educatiu espanyol segueix funcionant a pedals quant a la interoperabilitat estadística i ja és hora que es modernitzi i digitalitzi amb big data per identificar millor l’índex de necessitat educativa (NEE i NESE) de cada centre. El sistema diu que és equitatiu, però segueix sense conèixer la desigualtat i el desavantatge d’origen que la societat li transfereix sense que tampoc l’ajudi amb els recursos adequats.

De fet, bona part de les dades d´equitat que disposa el sistema espanyol provenen de fonts internacionals davant la inexistència, tant a nivell estatal com autonòmic, d´un Observatori de l´Equitat del Sistema Educatiu. La majoria dels països avançats ja en tenen i els permet avaluar l’equitat des d’infantil fins els estudis universitaris i els primers anys de vida activa. Ajudaria molt a la presa de decisions i a il·lustrar la ciutadania sobre el pes real de les desigualtats d’origen en els resultats i les trajectòries, sobre la contribució equitativa de les beques i sobre el funcionament real de l’ascensor social i de la meritocràcia a Espanya. Avui dia són temes distorsionats per fakes , fal·làcies i subjectivitats dogmàtiques.

Gairebé quatre anys després que fos anunciada per la ministra Isabel Celáa, tant el Ministeri d’Educació com el Ministeri d’Universitats segueixen sense comptar amb aquest observatori potent d’equitat analítica que, si les CCAA el nodreixen del número d’identificació de l’alumne (NIA) aprovat a la LOMLOE, donaria lloc a un big data detallat que ajudaria a una millor governança de l’equitat, les necessitats educatives i la prevenció de l’abandó primerenc. A més, ajudaria a centrar el debat i anul·lar els pànics morals i mentides de la dreta reaccionària que viu de mitificar i normalitzar l’esforç individual a costa d’ocultar els problemes estructurals d’equitat i inclusió educativa que expliquen bona part dels resultats del sistema. .

D’altra banda, atès el volum demogràfic que representa intervenir en els entorns vulnerables, en la detecció adequada de la vulnerabilitat socioeducativa i en el mapa calent de centres amb sobreràtios, amb força probabilitat la mitjana de la ràtio a ESO baixaria a Espanya dels actuals 25 fins als 23 alumnes de la mitjana OCDE i en certes CCAA fins i tot menys. Per tant, ningú no és més aliada de la baixada de ràtios que l’equitat i el professorat s’hauria d’adonar i passar a ser els seus màxims defensors .

3. La superació del model 1×1 (professor x aula) a través de la codocència

Finalment, el debat de les ràtios segueix ancorat a la premissa del model 1×1 que adjudica 1 docent a 1 matèria, 1 grup i 1 aula com a forma canònica d’organitzar el coneixement i adjudicar la docència. És una herència cultural i escolàstica que es remunta a la jesuítica Ratio Studiorum de 1599. Trasplantada a la moderna escola de masses, és un model que instaura una classificació “forta” i parcel·lada del coneixement (“pedagogies visibles” per a Basil Bernstein) i una rocosa identitat d’assignatura que reprodueix una cultura individualista docent poc donada a col·laborar .

Recordem que als informes TALIS, el 48% del professorat espanyol de l’ESO mai no ha col·laborat en activitats conjuntes amb altres assignatures, el 87% mai no ha observat l’aula d’altres professors (el doble de la mitjana OCDE) i el 76% no participa a cap xarxa de professors. Són dades anòmals en el context internacional on la formació contínua al centre i la cultura col·legiada i col.laborativa entre docents estan molt més assentades. Per si no n’hi hagués prou, Espanya presenta xifres molt baixes de lectura experta sobre educació i pedagogia per part dels docents (47%) davant de la mitjana OCDE (72%) i només un 28% dels directors de secundària creu que els equips docents han de ser formats en metodologies col·laboratives. A Catalunya, és d’un 40% mostrant-ne una major predisposició.

La docència compartida o codocència és una metodologia de format flexible amb diferents modalitats de dur-la a terme que implica tot un canvi de paradigma. En especial, destaca pels efectes positius que tenen en l’atenció de la diversitat de l’alumnat, la millora del clima de l’aula, la reducció de l’ estrès docent i l’aprenentatge mutu i la confiança entre docents (^[1]). Certes CCAA amb governs socialistes en Educació han aprofitat els fons còvid per impulsar pilots de codocència: Navarra (110 centres), Comunitat Valenciana (80), Castella-la Manxa, Aragó i Balears.

La LOMLOE promou la co-docència i l’avaluació col·legiada, instant les CCAA que desenvolupin formacions i experimentacions-pilot que implicarien reduir l’actual càrrega lectiva docent en favor de més hores de coordinació, co-planificació, co-tutoria i coavaluació. Es trencaria així la premissa 1×1 que fa encallar el debat de les ràtios i el desenfoca de la seva dimensió real: redefinir avui la relació de l’alumnat amb el coneixement a través de metodologies més actives i rigoroses en l’àmbit acadèmic, però més personalitzades, sobre la base de reorganitzar aules, horaris, docents i matèries en forma d’àmbits, co-docència i hiper -aules. Un currículum competencial ha d’enderrocar envans físics i parets mentals.

L’objectiu en ple segle XXI és aconseguir una nova relació d’ensenyament-aprenentatge més enriquit i personalitzat i menys encotillat en l’organització rígida de l’aula derivada de la Ratio Studiorum del 1599. Menys aules amb portes tancades i més ecosistemes d’aprenentatge connectat, en xarxa i interdisciplinars. Els instituts públics no han de ser universitats elitistes en petit balcanitzades en càtedres i departaments sinó campus oberts i estimulants d’aprenentatge, progrés i descobriment de tots els talents entre 12-18 anys. La LOMLOE ho possibilita.

Per això i per començar, és imprescindible que el professorat redueixi la seva càrrega docent a les 10 CCAA que segueixen amb 25 hores a primària ia les 4 CCAA que segueixen amb les 20 hores a secundària. Ara mateix, només 4 CCAA fixen una càrrega lectiva de 23 hores a primària i 8 CCAA més estableixen 18 hores per a secundària. La reversió del RDL 14/2012 de Wert ha de ser completa, fins i tot a les CCAA on governa el PP, per la impossibilitat d’alliberar el suficient temps docent de coordinació i co-planificació que implica desenvolupar els àmbits interdisciplinaris o la docència compartida.

El professorat a Espanya passa massa hores a l’aula, sense comptar amb els recursos de suport necessaris ni amb les ràtios corregides per índexs d’equitat, a costa de disposar de poques hores i espais de coordinació. Són espais i temps del tot indispensables perquè germini una R+D+i liderada pels propis docents en tant que intel·lectuals transformadors (Giroux): en tasques com la coordinació organitzativa del centre, la formació permanent, el disseny i desenvolupament de projectes, l’acollida i la inducció de professorat novell, la posada en marxa d’innovacions i canvis metodològics, la investigació i discussió de les evidències del què funciona o el treball col·laboratiu i en xarxa amb altres centres i equips docents.

Totes aquestes activitats són ingredients de la professionalitat reflexiva docent (Schön) i dels significats que implica la docència compartida. Són reclamats pels mateixos docents i són imprescindibles per construir sòlids lideratges pedagògics per a una escola pública d’alta qualitat, rigorosa i moderna. La pregunta és quines CCAA aposten o no per desenvolupar aquests temps i espais de R+D+i escolar i com l’estimulen amb recursos i suport com a part d’una política d’innovació pública..

Conclusió: per una política més equitativa i global de ràtios

Com hem vist, el debat de les ràtios no pot ser reduccionista i unidimensional, és força més complex i laberíntic que les retòriques simplistes habituals. Una baixada lineal i uniforme de ràtios comportaria alts costos fixos d’entre 4.000 o 6.000 milions anuals en funció de la mida a què es vulguin baixar les ràtios (a 21 o 20). Pot representar entre el doble i el triple de tota la inversió anual que fa el Ministeri en beques que, per al 2022-23, serà de 2.134 milions d’euros. És un cost desorbitat que la literatura internacional desaconsella en no demostrar que tingui impacte significatiu en la millora dels resultats d’aprenentatge i, si s’escau, és sota certes circumstàncies excepcionals.

La xarxa internacional d’experts, voluntària i sense ànim de lucre Campbell Collaboration va realitzar el 2018 una meta-anàlisi de 148 estudis realitzats sobre el tema ràtios a 41 països i conclou que reduir la mida de les classes té un efecte nul o molt lleu tant en la competència lectora com en la matemàtica. Tot i això, l’evidència acumulada sí que ens diu que la baixada de ràtios té un cost-benefici positiu si s’aplica en centres i entorns socialment vulnerables. Aquesta hauria de ser la primera mesura a aplicar per totes les comunitats autònomes en base a índexs de necessitat o complexitat educativa i estesa als 1.000 barris més vulnerables que hi ha a Espanya.

Com hem dit, caldria millorar molt la detecció de l’alumnat en situació d’exclusió social severa i vulnerabilitat socioeducativa per estendre aquesta política amb impacte i anivellar el dret a l’educació. Al diagnòstic mèdic o psicopedagògic que serveix per a determinades categories NEE o NESE cal afegir el diagnòstic sociològic de les condicions de vida de l’alumnat més penalitzat per la pobresa i la privació familiar. En aquesta tasca, la coordinació entre municipis i CCAA és imprescindible i urgent (amb la protecció de dades deguda) per tenir una política més robusta d’igualtat d’oportunitats que compensi les desigualtats de partida i de procés perquè els resultats siguin el màxim d’independents dels orígens i circumstàncies socials.

En suma, les CCAA encaren la propera dècada 2022-2032 com la més desafiadora i transformadora, aprofitant la caiguda demogràfica i l’esforç en finançament que està fent el govern de coalició per fer un gran salt de qualitat cap a l’excel·lència del sistema. En tot cas, la solució no passa per una baixada generalitzada de ràtios pel seu sobrecost inviable i el seu clar efecte reproductor de la desigualtat ja incubada en el sistema. En canvi, l’opció eficient i justa és baixar ràtios per neutralitzar la inequitat i introduir la codocència davant de cohorts d’alumnat que seran més reduïdes. La caiguda demogràfica també és una gran oportunitat de context per reduir l’actual càrrega lectiva i consolidar un espai de R+D+i de desenvolupament professional docent i cultura col·laborativa en els propis centres. El debat de les ràtios ha d’obrir totes aquestes carpetes i sincronitzar-les en un cercle virtuós que, sota el paraigua de la LOMLOE, sigui durador i molt focalitzat en la pràctica i necessitats dels centres a fi de millorar la qualitat i els resultats d’un sistema més inclusiu, rigorós i personalitzat. Apliquem la intel·ligència col·lectiva i fem-ho possible.

^[1] Huguet, T. (2006). Aprendre junts a l’aula . Graó editorial; McDuffie, K. (2012) Co-teaching: Necessary Components to Make it Work. https://louisville.edu/education/abri/files/Co-teaching%20Webinar.pdf ; Friend i Cook (2004). Co-Teaching: Principles, Practices, and Pragmatics . https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED486454.pdf ;