Anàlisi

Diàleg i desacord: confrontant creences infundades de l’alumnat

A les nostres formacions a instituts fem una activitat que anomenem “T’ho creus?”.  Primer, projectem un vídeo on una noia explica que la radiació, la wifi, les antenes de ràdio i televisió i el Bluetooth són perjudicials per a la salut perquè suposadament afecten l’estructura genètica de les cèl·lules i poden arribar a provocar des de migranyes fins a càncer. L’objectiu de l’activitat és que l’alumnat respongui de forma intuïtiva (com se sol fer a xarxes) i, a partir d’aquí, plantejar com som de vulnerables a la desinformació. A la projecció l’acompanya una verificació on s’explica que no hi ha cap evidència que permeti afirmar que la radiació emesa per aquests dispositius estigui lligada amb l’aparició de càncer ni amb cap altra afectació a la salut.  

Ara bé, sovint els alumnes ens expliquen que a casa seva apaguen la wifi a la nit perquè així poden dormir millor, que la radiació provoca migranyes a algú de la seva família o altres comentaris en la mateixa línia. Des d’un punt de vista estrictament científic, tenim les eines per explicar que no hem de tenir por d’aquesta mena de radiació. Vam dedicar un article a parlar de l’electrosensibilitat i el 5G. Però no som els únics que ens dediquem a verificar aquesta mena d’afirmacions. Recentment, un expert en radiació i salut ha publicat un altre article a The Conversation que vol transmetre un missatge de tranquil·litat en aquest aspecte. 

La recerca feta sobre la possible associació entre ones electromagnètiques i salut és de baixa qualitat i no permet demostrar cap relació entre els dos factors. L’Organització Mundial de la Salut i la Unió Europea recomanen tractar la simptomatologia dels qui creuen que la wifi o el mòbil afecta la seva salut, que és real i pot arribar a incapacitar la persona afectada, però no consideren que l’exposició a les ones sigui el detonant i descarten centrar-se en la necessitat percebuda de la persona per reduir aquesta exposició. Per dir-ho ras i curt, “la ciència” no considera que l’exposició a aquest tipus de camps electromagnètics per sota dels límits segurs —com els telèfons mòbils o els dispositius wifi— tingui conseqüències per a la salut física. 

A l’hora de confrontar les creences de l’alumne, però, ens cal alguna cosa més que el (molt necessari) suport de l’evidència científica. Hem de fer-los veure que això no és cert amb molt de compte de no invalidar ni els seus referents ni la seva experiència, o correrem el risc d’aconseguir l’efecte contrari. 

Estratègies i espais per conversar

Què passa quan el referent de l’alumnat és algú amb qui comparteix un vincle emocional? Això implica la família, però també els amics o fins i tot els influencers que admiren. És la nostra feina fer de policies i imposar-nos amb autoritat sobre el referent parental de l’alumne? O, en realitat, sobre qualsevol referent que valori i estimi? 

És un equilibri delicat perquè els pares, com qualsevol altre, s’equivoquen. I, com ells, tots funcionem així. Hi ha coses que desconeixem, tenim por de possibilitats que sabem absurdes i que, tot i això, ens esforcem a prevenir. Apagar la wifi a la nit “per si de cas” no ens farà mal i potser així dormirem més tranquils, però tenim un problema quan aquestes creences no ens deixen fer la nostra vida amb normalitat, quan la por i tots aquells “i si…” es fan massa grans i no els podem controlar. 

L’experiència ens diu que per confrontar aquests casos és millor posar l’atenció sobre el missatge i tenir cura de no invalidar els referents. Prenem l’exemple d’apagar la wifi a la nit. En comptes de confrontar l’acció, mirem d’esbrinar què pensa aquesta persona que passa amb les ones que justifica apagar la wifi. No assumim les seves raons, sinó que preguntem i només el fet de trobar una resposta és un impuls perquè l’alumne formi, estructuri i verbalitzi un argument. D’aquesta manera és més fàcil centrar-se a analitzar i desmuntar el missatge sense entrar a qüestionar els referents. Apropant-nos a la seva resposta des de la curiositat establim l’exemple que pauta la conversa, establim un precedent d’obertura i interès en allò que l’altre té a dir. 

Al llibre Ensenyar pensament crític, bell hooks dedica un capítol a parlar de la conversa i explica com “aprenent i parlant tots junts, ens allunyem de la idea que l’experiència d’adquirir coneixements és privada, individual i competitiva. Escollint i fomentant el diàleg, ens impliquem mútuament en una associació per a l’aprenentatge”. 

Hem de valorar la intervenció de l’alumne, encara que això ens posi davant un repte enorme, complex i sense respostes clares de manual. Si bé és difícil gestionar aquests casos, és impossible saber què creu l’alumnat quan no ho diu, quan calla. Que aixequi el braç i expressi el seu desacord —fins i tot si el que vol és trencar el ritme de la sessió— implica que es troba a gust per dir la seva. És difícil treballar la conversa, l’aproximació crítica al pensament i a les nostres creences, quan l’alumnat té por de discutir o simplement està avorrit, ha desconnectat i no participa. 

Transformar l’aula en un espai de diàleg segur i sense judici no vol dir un espai on tothom pensi igual i es trobi còmode en les opinions compartides, sinó un espai on, especialment en moments de conflicte i desacord, tothom se senti segur. És en aquestes converses lliures de judici, motivades per la curiositat, que trobarem moments en què la confrontació sigui possible. I potser, no aconseguirem canviar totes les idees que enfrontem, potser l’alumne encara creurà que és millor apagar la wifi abans d’anar a dormir, però res no canvia fins que no s’enfronta.