Opinió

El treball de recerca pot seguir sent una experiència educativa rellevant? 

El treball de recerca (TR) constitueix un dels elements més singulars del batxillerat a Catalunya. Va ser concebut com una experiència d’iniciació a la recerca: formular una pregunta, cercar i contrastar informació, recollir i analitzar dades, treure conclusions i comunicar els resultats. Va ser creat el 1996, en el marc del decret d’ordenació del batxillerat, dins de les competències pròpies en educació; és a dir, aprofitant els marges que la llei estatal proporciona. Es va concebre com un component curricular que permetés als alumnes desenvolupar una capacitat de recerca adient al seu nivell d’estudis «per la importància que té aquesta capacitat i pel caràcter interdisciplinari que pot suposar«. Per la seva natura, no és una matèria més, sinó un conjunt d’accions amb una càrrega horària flexible dins el currículum. La seva singularitat rau precisament en el fet que obliga l’alumnat a sortir dels espais, ritmes i formats habituals de l’aprenentatge escolar per acostar-se, encara que sigui modestament, a les pràctiques reals de la investigació i la creació. A més, és una de les poques activitats del currículum que permet aprofundir en un tema escollit per l’alumne, amb la mediació del docent si escau per adequar-lo a la funció indagadora.

De fet, quan es va crear el TR als anys noranta, moltes de les competències que avui considerem centrals —autonomia, recerca, pensament crític, comunicació oral, resolució de problemes— no ocupaven encara el lloc destacat que tenen en els discursos educatius actuals. Resulta sorprenent, doncs, que una activitat concebuda fa trenta anys anticipés algunes d’aquestes competències, fins i tot avançant-se a altres treballs universitaris de la mateixa índole. Paradoxalment, però, darrerament han aparegut veus crítiques que han arribat a demanar l’eliminació del TR, i que s’han accentuat en el context de l’aparició de la IA generativa. Això contrasta amb la proliferació de distincions i premis locals, universitaris i institucionals, mostra que molts agents educatius continuen considerant-lo una experiència formativa rellevant, i amb el fet que en altres comunitats s’hi han introduït espais semblants.

Els qui el qüestionen acostumen a destacar que el TR suposa una càrrega de treball considerable per a l’alumnat en una etapa ja molt exigent acadèmicament; que la qualitat de l’acompanyament no es pot garantir o bé és desigual segons el centre, el tutor o els recursos disponibles; que sovint es converteix en un exercici més de compilació d’informació que no pas de recerca autèntica; que pot accentuar desigualtats socials, ja que l’accés a suport familiar, recursos culturals o assessorament extern influeix en els resultats, i que la IA dificulta verificar fins a quin punt el text, l’anàlisi o fins i tot les dades són realment obra de l’estudiant.

Pel que fa al primer argument, cal recordar que el TR no és una activitat extracurricular ni afegida al marge del currículum, sinó que forma part del currículum oficial del batxillerat i té una dedicació prevista d’aproximadament 70 hores dins de la càrrega lectiva global de l’etapa. Fins al curs passat, el TR constituïa el 10% de la nota mitjana del batxillerat, si bé a partir d’aquest curs fa mitjana com qualsevol altra matèria, perdent lògicament centralitat. Per tant, és indispensable que pugui fer-se dins els límits d’aquesta dedicació horària i que, com ja fan la pràctica totalitat de centres, s’avanci tant com sigui possible per no coincidir amb l’estrès del final de l’etapa. 

El valor pedagògic del TR depèn en gran mesura d’un bon acompanyament docent

Pel que fa al segon argument, efectivament, la tutorització és un element central. El valor pedagògic del TR depèn en gran mesura d’un bon acompanyament docent, com passa en altres àmbits de l’experiència escolar. El coneixement es construeix a través de la conversa, la revisió i la reflexió guiada i, per tant, el seguiment del TR ha de poder-se fer en espais i temps protegits i en condicions que no impliquin sobrecàrrega del docent. De fet, si acceptem que el valor del TR és el procés de recerca més que no pas el resultat, la figura del tutor esdevé encara més important en l’era de la IA, no tant com a supervisor de l’autoria («ha escrit això l’alumne o la màquina?»), sinó per intervenir en els moments clau en què es prenen decisions de recerca. Aquesta tutorització no necessita ser constant ni intensiva, sinó estratègica: el seguiment que se’n faci ha de ser sostenible però de qualitat, per supervisar els objectius, comprovar si la pregunta plantejada és investigable i si hi ha recursos per investigar-la a l’abast de l’alumne, i per mediar tecnològicament, és a dir, orientar en l’ús crític de la IA i d’altres eines digitals, ajudant l’alumnat a entendre què poden aportar i quins són els seus límits. No significa que el tutor o tutora hagi de ser un expert en IA, ni tampoc un expert en la recerca puntera en el seu àmbit ni molt menys en l’objecte de recerca de l’alumne; no ha de ser un especialista permanentment disponible, sinó un expert en metodologia que acompanya l’alumne en una sèrie de moments crítics del procés de recerca. Al llarg de trenta anys s’han dissenyat diversos models de seguiment -i cada centre ha de tenir el seu propi- que passen per combinar les trobades individuals -limitades- amb sessions col·lectives per treballar aspectes comuns i aprofitar perquè els alumnes posin en comú dubtes i fins i tot intercanvïin informacions pràctiques i s’ajudin entre ells.

Pel que respecta al tercer argument, si coincidim en el fet que les competències de recerca, anàlisi crítica i comunicació continuen sent necessàries -potser més que mai-, estarem d’acord en què el valor educatiu del TR rau en el procés i en l’ús d’una metodologia de recerca o creació en qualsevol camp. Per tant, si en alguns casos el TR ha derivat en la compilació d’informació sense treball experimental o de camp, cal retornar als orígens i recordar que va ser concebut com una iniciació a la recerca en una etapa preuniversitària. A més, si l’avaluació es concentra gairebé exclusivament en una memòria escrita lliurada al final, es planteja un problema evident d’autoria i autenticitat. Per tant, es fa més necessari que mai avaluar el procés i posar al centre el treball experimental, especialment vinculat amb problemes reals i amb fonts i dades al màxim d’inèdits possible, i proposar defenses orals més exigents. En aquest sentit, es podria argumentar que la IA no ha fet obsolet el TR; si de cas, ha fet obsolet un model de treball basat principalment en la producció d’un text final sense control de qualitat. El repte és convertir-lo en una experiència d’indagació que sigui difícil de substituir per una eina automàtica i que continuï desenvolupant les competències que justificaven la seva existència original. Si el treball és de tot menys de recerca, el problema no està en la seva natura, sinó en com es concep i desplega.

Eliminar el TR per motius d’equitat podria privar precisament els alumnes amb menys recursos d’una oportunitat que els alumnes més privilegiats continuaran tenint per altres vies

Pel que fa al quart argument, assenyala sens dubte una desigualtat real, que no és exclusiva del TR, sinó que malauradament trobem en altres àmbits escolars i que hauria de poder trobar compensació amb un acompanyament de qualitat. Moltes de les desigualtats apareixen quan s’avaluen aspectes com l’acabat formal, la sofisticació del llenguatge o el volum del treball, que podrien entendre’s com a resultat d’un suport extern. En canvi, si s’avaluen la formulació de la pregunta; les decisions metodològiques preses durant el procés; la reflexió crítica, o la defensa oral, el pes de la influència del capital cultural familiar disminueix. Eliminar el TR per motius d’equitat podria privar precisament els alumnes amb menys recursos d’una oportunitat que els alumnes més privilegiats continuaran tenint per altres vies.

El darrer argument està vinculat amb la irrupció de la IA, que ha trasbalsat l’educació, igual que altres àmbits de la tecnologia, la recerca, la cultura i l’art. Novament, la IA ha fet obsolet un model de treball poc exigent i poc motivador per a l’alumnat, que el veu com un afegitó carregós. Prohibir la IA és tan poc realista com prohibir l’ús d’internet fa vint anys; l’actual recerca l’usa cada cop més per gestionar grans volums d’informació. La qüestió passa per fer-ne un ús crític, transparent i justificat. Diverses eines d’IA, amb l’ús adequat de les indicacions (prompts), poden ser útils per concretar objectius, millorar la planificació de les tasques i organitzar la informació. També n’hi ha que serveixen per traduir documents, corregir textos, fer càlculs complexos, fer resums… En cap cas, però, la IA pot substituir un procés de recerca propi i genuí ni eximeix l’alumne de validar fonts, interpretar dades o defensar conclusions de manera argumentada.

Revisats els arguments en contra, proposem unes qüestions que poden ajudar els centres a revisar i reconduir -si cal- el model organitzatiu del TR, fomentant el debat col·lectiu i cercant les vies de millora i els suports necessaris:

– Una tutorització -individual i col·lectiva- de qualitat, amb suficient temps de dedicació i alhora sostenible; un acompanyament menys transmissor d’informació i més guia metodològic, crític i tecnològic del procés de recerca: la metàfora del tutor com a GPS. Aprofitem professorat del centre amb experiència i expertesa per a les trobades comunes -també el talent «sènior»-, o bé convidem experts en diferents camps de la comunitat escolar i de l’entorn. Incloem en les matèries -com de fet ja proposa el currículum- activitats de recerca.

– Revaloritzem la recerca empírica i la creació de projectes personals en tots els camps. Els treballs més valuosos són els que generen dades pròpies. El coneixement no consisteix a repetir informació, sinó a formular preguntes, buscar evidències, contrastar-les i construir una resposta raonada. Dit d’una manera encara més simple: un bon treball de recerca no hauria de ser preguntar-se «què he d’estudiar?», sinó «com puc saber si això és veritat o si és viable?». Cerquem al màxim les oportunitats d’indagació que ens ofereix l’entorn i les complicitats amb entitats i institucions de recerca.

– En l’era de la IA, més que mai, ajudem l’alumnat a acotar el tema. La qualitat d’una recerca no depèn de la grandària del tema, sinó de l’adequació entre la pregunta plantejada i els recursos disponibles per respondre-la. Millor començar per una pregunta de partida inèdita (o que aporti una nova mirada sobre una qüestió coneguda), acotada, local i ajustada als recursos disponibles, a les fonts accessibles i al temps real de què disposa l’alumnat. I, davant de la IA, fem de mediadors: ajudem l’alumnat a prendre decisions i a fer -si cal- un ús explícit i declarat de la IA com a eina. 

– Avaluem el procés i, alhora, exigim una defensa oral que palesi les decisions metodològiques preses durant el procés -amb l’ajut necessari- i la reflexió crítica, independentment dels resultats. Pel que fa a la memòria escrita, cal acotar-ne la dimensió, tenint en compte la dedicació horària. Més quantitat no equival necessàriament a més qualitat. Caldrà, doncs, ajudar l’alumnat a seleccionar la informació adient i a sintetitzar els resultats de la recerca, aportant evidències del seu treball. 

Sí, pensem que el TR pot seguir sent una experiència educativa rellevant, sempre que sigui inèdit, acotat, local, documentat i crític; sempre que la tutorització sigui significativa, i sempre que la IA esdevingui una eina de recerca i no un substitut de la recerca mateixa. El seu valor dependrà de si deixa aprenentatges transferibles més enllà de l’etapa escolar i ens consta que en molts casos ha ajudat a despertar vocacions i ha estat una bona oportunitat per al creixement personal de l’alumnat i el seu futur acadèmic i professional.