Opinió

En defensa de la renovació pedagògica

Com s’ha casat el fill del rei, enguany plantarem carxofes¹. Aquesta frase, sembla que d’origen alcoià, em serveix per descriure uns quants articles que han aparegut en la premsa en els darrers dies. Publicat l’informe PISA s’han buscat les causes dels mals resultats (no de tots, com ens ha recordat en Jaume Funes²) i s’ha volgut sentenciar la diagnosi atribuint-los a una escudella en la qual no falta cap ingredient: el treball per projectes, la fundació Jaume Bofill, Eduard Vallory i l’escola nova XXI, l’educació emocional, l’estabilitat de les plantilles i les places singulars, Rosa Sensat, els Moviments de renovació, Montessori, Decroly i altres històrics educadors, juntament amb els membres de la comissió d’experts, alguns pedagogs que passaven per allí i el Departament d’Educació en pes. Crec que només se salven, curiosament, els sindicats.

Alguns han aprofitat per acabar reivindicant l’escola «prelogse» i, suposo també, la societat, el país, els polítics, els mestres, els alumnes i les famílies dels anys vuitanta que tots saben que van ser les millors famílies, ciutadans, ciutats i polítics que hi ha hagut mai en aquest món.

Com és possible que assentim sentint aquestes afirmacions? Molts d’aquests articles són ofensius per a la majoria de docents. I amb això no vull dir que aquests hàgim d’amagar el cap sota l’ala. Tothom ha d’assumir la seva responsabilitat, però tinc la impressió que s’està carregant el mort a algú que, precisament, s’està deixant la pell per fer les coses millor.

Resulta que totes les propostes de millora (innovació, transformació, renovació…) que s’estan fent, la feina que fan centenars de docents en el seu dia a dia des de l’escola, una gran immensa minoria encara, han estat les culpables del desastre, ja que tots aquests professionals han estat abduïts per les forces neoliberals, conservadores i retrògrades que el que volen i aspiren és que la classe treballadora d’aquest país i, singularment, els seus fills i filles nedin en la ignorància més generalitzada. Mentrestant, s’aprofita aquest enrenou i aquest argumentari i es reivindica mantenir acríticament la tradició i reproduir l’ensenyament transmissor i seleccionador perquè és el que, segons ells, dona millors resultats.

Anem a intentar desgranar-ne alguns dels intríngulis de la qüestió. Fem-ho amb un cert esperit constructiu, encara que no ho sembli. Comencem pels punts en comú.

La desafecció, les malalties mentals, els problemes d’atenció, els índexs de rebuig escolar, els episodis de mòbing i bullying són massa presents i preocupants

Que el sistema educatiu té un conjunt d’aspectes a millorar, és evident. És un punt de coincidència entre una majoria de sectors, inclosa l’administració. Coincideixo amb la percepció d’aquests articulistes i tertulians, corroborada per les dades que ens aporten el darrer informe PISA, l’informe PIRLS i l’experiència directa en molts centres educatius. Els índexs d’abandonament, desigualtat i segregació són evidents, encara que estiguin canviant molt a poc a poc. Els resultats en algunes àrees, fent menció de l’ús del català, més que preocupants, però desiguals en els territoris. La desafecció, les malalties mentals, els problemes d’atenció, els índexs de rebuig escolar, els episodis de mòbing i bullying són massa presents i preocupants. I ara, deixeu-me ser una mica frívol: També l’índex de votants de la dreta i l’extrema dreta (nacional i estatal) dintre les classes mitjanes i populars, massa alt, sens dubte, del que podríem pensar després de 50 anys d’educació en democràcia. Alguna cosa no hem acabat de fer bé i es pot millorar. També hi ha moltes dades d’èxit i de propostes sortosament reeixides que ara no enumeraré i que suposen el contrast d’aquesta situació preocupant. Potser amb aquestes dades no estaríem tan d’acord.

Penso que també és compartit entre molts sectors -no sé si amb la mateixa amplitud que l’anterior punt- la idea de com ens agradaria que fos l’escola i quins haurien de ser els seus propòsits. M’atreveixo a apuntar algunes coincidències: una escola democràtica en les seves arrels, amb una gestió participativa i compartida, amb una línia clara i elaborada consensuadament, amb unes famílies participatives i implicades, amb uns bons pressupostos i recursos suficients, amb unes condicions de treball, de coordinació i de formació òptimes per al professorat, en la qual, el conjunt del seu alumnat, assolís el màxim nivell d’aprenentatges, de coneixements, de sabers, en el més ampli sentit de la paraula. En que es respectés la diversitat, es potenciés els valors i la cultura comuns, inclusiva en els seus plantejaments formals i reals. Etc., etc. Podríem fer més llarga aquesta descripció, però potser no és necessari.

Ja tenim els dos extrems: la situació de partida i on voldríem arribar. Si aquests són punts de coincidència, on segurament discrepem és en «com podem avançar cap aquesta escola real, pública democràtica i inclusiva», des de les nostres misèries i èxits compartits i assumits. Com ho podem fer de la forma més participativa possible i generalitzable, esclar. En aquest aspecte és on segurament hi ha discrepàncies que porten als citats sectors crítics a defensar el passat, a reivindicar sense matisos el mamemimomu per aprendre a llegir, l’esforç innat que es treballa, s’imposa i exigeix, l’examen, els suspensos i la repetició com a estímuls per a l’educació dels infants, així com també un ensenyament sense educació emocional, que recuperi la funció exclusiva d’instruir i ensenyar ja que, segons ells, s’ha perdut entre tantes reformes propiciades des que en César Coll va començar a analitzar els problemes del currículum als anys vuitanta.

S’aprofita per desautoritzar qualsevol intent de renovació

Al mateix temps que es reivindica el que s’ha fet sempre, s’aprofita per desautoritzar qualsevol intent de renovació. I s’aprofiten les dades que representen un veritable toc d’alerta, per carregar contra els intents de millora que hi ha. Potser m’he perdut en la història i no he sabut veure en aquestes anàlisis crítiques, més enllà de la nostàlgia del passat, propostes que serveixin per enfrontar-nos a l’emergència educativa que se’ns planteja. M’equivoco? Segurament estaríem contents que se’ns oferís alguna alternativa, més enllà del brindis al sol que plantegen el «tornar a ensenyar», «donar importància als coneixements», «practicar la cultura de l’esforç», «ser més exigents», «suspendre i fer repetir, perquè aprenguin la lliçó»…

Una gran discrepància de principi és si els docents ens hem d’esforçar per fer-ho millor o no. Si podem fer alguna cosa mentre no arriben des de dalt els recursos necessaris o la solució màgica. Sembla estrany, però és ben curiós aquesta coincidència, a la inversa, en demanar, exigir i sentenciar que l’absència d’esforç per part de l’alumnat és una de les causes dels mals resultats. Quan es parla d’aquest esforç dirigit als docents, l’exigència no està tan clara des d’algunes veus sindicals, insistint sobretot en l’argument de la manca de recursos i les plantilles o els «nomenaments a dit». És una cosa que no he entès mai. Esclar que la responsabilitat dels docents, com a treballadors és demanar les millors condicions possibles per fer la seva feina. Ningú en dubta. Però, de vegades, crec que no acabem de predicar amb l’exemple… no sé si se m’interpreta, com diu aquell comentarista de la ràdio. Amb l’esforç dels docents, hi podem incloure les responsabilitats que s’assumeixen, la preocupació i dedicació voluntària, l’interès i l’afany de no conformar-se amb els problemes i fer tots els possibles per superar-los.

Una segona discrepància és pensar que fa cinquanta anys lligàvem els gossos amb llonganisses i ara, tot són problemes i desastres anunciats. L’escola en la qual vaig començar a treballar formava part d’un sistema desigual, amb elevats índexs de fracàs escolar, amb abandonament i pèrdua d’alumnat des dels 10 anys, amb analfabetisme funcional i familiar, amb una doble titulació seleccionadora, amb un ensenyament que no responia a les necessitats socials, amb índexs de discriminació, desigualtat, exclusió molt elevats. Amb un «ensenyament» deficitari, memorístic -no que exercitava la memòria, sinó que la pervertia-, que reproduïa un saber unificat, uns valors unificats, basat en uns manuals uniformes i generalitzats de text, plens de masclisme, desigualtat, adoctrinament i valors conservadors i que, a més a més, tenia l’encàrrec de classificar i seleccionar.

Ah! I amb el mamemimomu apreníem a llegir els mateixos que se’n surten avui, sigui quina sigui l’escola on van, i deixava a la cuneta centenars d’alumnes. Ens carreguem les reformes i no volem assumir que, des de la LOGSE, tenim un encàrrec molt complex: que tots i totes, assoleixin els coneixements necessaris en l’actual societat, sense exclusions, sense desigualtats. I que això és el que significa un sistema educatiu en democràcia.

El pacte i els compromisos de l’escola i la societat s’han de renovar: les promeses de coneixement, d’equitat i d’emancipació, no s’han assolit

Una tercera discrepància és pensar que avui, podem donar la mateixa resposta a les necessitats d’educació de la ciutadania, que fa cinquanta anys. Això no vol dir que l’escola no tingui propòsits semblants, que els té: garantir l’accés al saber i a uns valors comuns, oferir un espai i un temps comú i segur per a tota la infància i preparar a tota la població per a la seva incorporació a la societat -que no vol dir, una «incorporació submisa», sinó tot el contrari. Els propòsits no han variat. Però el pacte i els compromisos de l’escola i la societat s’han de renovar: les promeses de coneixement, d’equitat i d’emancipació, no s’han assolit. I, ara, ens ha canviat el context: el subjecte és tota la població escolar i, a més, la societat, els models familiars, els mitjans de comunicació, la tecnologia, les interconnexions, la globalització, l’economia, el treball, la intel·ligència artificial, la cultura, la multicultura i la intercultura ens ha canviat profundament la realitat. I si no ho volem admetre tenim un problema. I com que, tant si ho acceptem com si no, les coses són així, a l’escola no li queda més remei que mantenir les finalitats genèriques, però tenir en compte que les condicions han canviat radicalment i el pacte social, potser s’ha de reeditar en altres termes que els que es van utilitzar després de la il·lustració.

No és la meva pretensió justificar, tampoc, urbi et orbi, totes les propostes d’innovació i de canvi que els centres educatius intenten posar en marxa. Soc conscient que en alguns casos s’ha actuat aplicant el canvi com una moda, sense aprofundir en tot el que comportava treballar amb una metodologia diferent. De la mateixa manera que, amb l’anterior sistema també hi havia bons mestres que se saltaven la cultura dominant i «ensenyaven» d’una altra manera. El fil de la renovació pedagògica no s’ha trencat mai, encara que en alguns moments s’ha debilitat i individualitzat molt. Ara potser tenim algunes regles de joc que ens permeten treballar de forma més flexible i reflexionada. El currículum actual si l’entenem com a marc, no com a prescripció, n’és un bon exemple.

La renovació pedagògica vol donar resposta a la necessitat de que l’accés al saber sigui el més generalitzat possible

Sembla també que, en alguns moments, el que no es vol és que treballem de forma diferent sobretot en les primeres edats. «Els projectes, poden ser bons si s’apliquen més endavant». Però això és precisament entendre la nostra professió d’una manera rígida i protocolitzada. Podríem dir el mateix de la participació: per poder participar cal tenir, com a mínim, 18 anys. I això implica que no es pot treballar mecanismes participatius a partir de l’etapa infantil? Està clar que la recerca es fa en els laboratoris i la fan científics, però, petites indagacions no les podem fer des de ben petits? Els mateixos que ens critiquen que fem el treball competencial substituint l’ensenyament de coneixements, cauen en una gran contradicció quan ens alliçonen que no es poden fer projectes de treball si no es té un ampli coneixement. En tot cas, és una visió quantitativa, rígida i lineal del procés d’aprenentatge de les persones, des que neixen fins que moren, com ens il·lustra cada dia la neurociència amb més evidències. I, a més, aquesta afirmació és, en la majoria dels casos, una interpretació errònia de les experiències que intenten aplicar metodologies més actives, competencials, participatives i d’indagació. Metodologies que no estan renyides amb el coneixement, sinó que el potencien d’una forma molt més funcional i significativa.

Tot aquest fil argumental em porta a defensar la renovació pedagògica, com a intent constant de millorar els processos d’ensenyament i d’aprenentatge que tenen lloc en els centres educatius d’aquest país. Perquè ens cal, de nou, escriure i argumentar per seguir donant-li sentit. Una renovació pedagògica que l’entenem com uns intents constants, reflexius i professionals…

• De mantenir les finalitats genèriques de l’escola, però donar una resposta actual a les demandes de la societat.
• De rellegir les necessitats de l’alumnat, per tal de transmetre’ls els sabers que necessiten realment per a sortir-se’n en una societat complexa, agressiva i hostil.
• De canviar metodologies, didàctiques, materials de treball, lectures, ambients i relacions per a fer possible que la majoria d’alumnat trobi el sentit del què passa a l’escola.
• De recuperar velles i belles pràctiques, que van donar resultat en un altre moment i que potser les vam perdre en el món de la moda i la innovació mal entesa (llegir en veu alta, les humanitats, l’art, l’observació de la natura, la conversa, la lectura en llibres…)
• De fer una escola on l’escolta i el treball entre iguals, la cooperació, el treball en equip, la generositat, la implicació, el rigor, l’esforç i el plaer… siguin valors del seu funcionament quotidià.
• De reivindicar cap a fora, sense descans, radicalment, tot allò que millora les condicions de treball, mentre que, cap a dintre, es treballa en silenci, constantment, per l’aprofitament dels recursos i la potenciació de totes les qualitats que es disposen.
• De no conformar-se, ja que la primera condició per fer un ensenyament que begui de la crítica, és aplicar-se-la a un mateix, al seu desenvolupament professional, a les seves pràctiques, al seu dia a dia.
• De buscar en la reflexió sobre la pràctica i la cooperació entre l’equip, la millor manera de superar les dificultats i aprendre tots plegats a oferir una educació -ensenyament i aprenentatge- millor per a tots i cadascun dels alumnes.
• De compensar les desigualtats evidents, oferint allò que cada infant necessita, de forma personalitzada.
• D’utilitzar tots els recursos a l’abast, siguin els que siguin, per aquests propòsits genèrics.
• De practicar constantment una certa insatisfacció, amb la consciència de participar en un procés inacabat, imperfecte i, per tant, viu i en procés de creació.

La renovació pedagògica ha estat i és l’intent de millorar de forma radical i profunda l’ensenyament que reben el conjunt de la població escolar, perquè puguin millorar els seus aprenentatges de forma generalitzada. La renovació pedagògica vol donar resposta a la necessitat de que l’accés al saber sigui el més generalitzat possible i que l’aprenentatge que fa cada alumne, tingui un caràcter significatiu i emancipador. La renovació pedagògica, avui, és una de les garanties que no ens quedarem de braços plegats davant les emergències educatives que s’estan plantejant.

I, pel seu component col·lectiu, és una oportunitat també d’establir àmbits de cooperació, més enllà de l’aula, més enllà també del centre educatiu. La renovació pedagògica té un component de grup que la fa una de les eines que cal preservar i potenciar si volem realment plantejar canvis a mitjà i llarg termini en aquesta institució clau per a la societat que es diu escola.

Revisem propostes. Canviem estratègies. Avaluem resultats. Però no matem el missatger en l’anàlisi. Si coincidim en la diagnosi i en les finalitats, treballem per posar-nos d’acord en la manera d’avançar. És una responsabilitat social i política que hem d’assumir.