Opinió

La personalització de la resposta

Josep Maria Jarque és professor de pedagogia terapèutica. Excap del servei d’educació especial de la Generalitat, exconsultor CERI-OCDE i de l’Oficina de les Nacions Unides a Ginebra.

La diferència entre els éssers humans rau, en gran part, en la seva habilitat per comunicar les seves necessitats de manera que siguin compreses i acceptades pels altres. Les persones amb discapacitat poden i volen comunicar-se amb el seu entorn, tenen coses importants a dir-nos, i per tant el que cal posar en qüestió és l’habilitat de la societat –o, si es vol, de l’entorn social–, per acceptar i entendre la seva capacitat de comunicació i la forma en què aquesta es produeix.  L’home i la dona amb discapacitat, com qualsevol altra persona, ha de trobar-se en una situació que li permeti participar, d’acord amb les seves possibilitats, i de la forma més àmplia possible, en la presa de decisions sobre la seva vida i el seu entorn social. Però les institucions, serveis i centres, al llarg de la seva existència, no sempre han proporcionat les condicions essencials perquè aquest procés de comunicació i de participació pugui tenir lloc.

Avui, els serveis socials especialitzats, les associacions pro persones amb discapacitats i els professionals han d’acceptar la responsabilitat de fer possible la comprensió de la comunicació de les persones amb discapacitats i l’acceptació social del seu missatge. Han de ser conscients que si existeixen és perquè moltes persones amb discapacitat encara no tenen el coneixement i el control de la seva situació, i han d’admetre que podem ajudar-les a aconseguir aquest coneixement i control. El procés d’integració social no es basa únicament en la qüestió de transformació i millora dels serveis, ni tampoc dels programes que s’hi desenvolupen, sinó de canvis a un nivell molts més pregon, canvis que involucren l’escala de valors socials i, fins i tot, els judicis ètics.

En el cas de l’educació, el salt de la segregació a les practiques integradores va implicar (de fet, implica encara) la modificació d’algunes actituds fonamentals envers les persones amb discapacitat. Parlar d’alumnes i no de pacients, és a dir, reconèixer que l’educació és un dret del qual ningú n’és exclòs en comptes de continuar tractant o assistint deficients, suposa un gir copernicà, iniciat fa dècades i encara inacabat. La diversitat ha passat de ser tractada a ser assumida per l’escola i la comunitat, s’ha convertit en un element enriquidor, tant per l’individu com per la societat, però passar de tractar el pacient a educar l’alumne exigeix també retornar la seva responsabilitat com a professionals de l’educació als mestres de primària i als professors de secundària.

Són ells i elles els qui en primera instància han de saber detectar i identificar les necessitats educatives especials de l’alumnat, tot adaptant-s’hi metodològicament amb la finalitat d’harmonitzar els objectius generals de l’educació i els currículums escolars a les necessitats del grup i de cada subjecte. Són ells i elles els qui han de saber fer participar activament tot l’alumnat, cadascú segons les seves aptituds, en la tasca col·lectiva del grup classe. Aquest gir iniciat fa dècades i encara inacabat ha d’imbuir al professional de l’educació el deure de respondre a les necessitats educatives dels alumnes. Una resposta que ha de ser personalitzada, perquè sense ella no hi ha reconeixement real de l’alumne amb necessitats educatives especials,  reconeixement de la seva singularitat i de la riquesa que aquesta singularitat aporta al grup classe. Ho estem fent?

És evident que aquest professional de l’educació a qui tant demanem requereix una formació pedagògica de base molt qualificada, com també una actualització permanent en les noves tecnologies educatives, la qual cosa vol dir que no hauria de seguir cegament uns programes preestablerts ni utilitzar una metodologia uniforme. A la vegada, aquest plantejament exigeix a l’administració educativa un compliment estricte dels principis i normes legals, una acurada gestió. Cal, doncs, que els recursos materials, tècnics i personals de que disposa el sistema educatiu per fer front a les necessitats educatives especials de l’alumnat siguin utilitzats amb aquelles finalitats per a les quals van ser creats, i que siguin distribuïts territorialment d’acord amb les necessitats de cada sector de població.

Molt sovint, les discussions al voltant de l’escolarització dels alumnes amb discapacitat en les aules ordinàries es redueixen a aspectes relacionats amb la quantitat de recursos i materials que es consideren necessaris. I és ben cert que, dins el mosaic d’una educació inclusiva reeixida, el desplegament d’un conjunt considerable de recursos –no necessariament especials, sinó els ordinaris d’un sistema educatiu eficaç– n’és una peça important. Però n’és una peça entre les moltes altres que constitueixen el mosaic sencer. Un planificació d’escola inclusiva centrada únicament en els recursos està abocada al fracàs, doncs deixa de banda el complex combinat que formen la pedagogia, el currículum, l’organització escolar i la ideologia com a components del sistema escolar d’un país.

Com diu Jaume Funes en un dels punt del seu decàleg sobre l’escola: “…Una escola que no es dedica a seleccionar, a educar separadament, a obligar a itineraris i vies mortes sense retorn. Que no està pensada per passar al món laboral ni per seguir estudiant eternament, sinó per a fer possibles reconeguts personals en els quals continuar aprenent és possible… Una escola destinada a fer persones que descobreixen a l’altre com a necessari, que té entre els seus objectius fer ciutadans i ciutadanes.”

Aquesta és l’escola que volíem i que volem.