Opinió

L’educació, avui: un decàleg (Part II)

6. Una formació inicial dels docents d’alta qualitat, que els ensenyi d’on venim

Fa anys que participo en la formació inicial dels docents com a professor associat a la Universitat de Girona. Parlo, doncs, des d’un cert coneixement de causa. I puc afirmar sense vergonya que la formació inicial que reben ara els mestres és superior a la que vam rebre nosaltres. Que no se m’enfadin els professors que jo vaig tenir –que de tots, de ben segur, en vaig aprendre alguna cosa, i d’alguns, molt– però la realitat, parlant en general, és la que és. L’antiga diplomatura es cursava en una Escola de Formació del Professorat, vinculada a una universitat, però de tota manera era considerada com una carrera de segona categoria, com uns estudis fàcils i sense gaire prestigi. Actualment és un grau universitari, que en general es cursa a les facultats d’educació i que és homologable a d’altres estudis. Hi ha hagut una clara millora en els plans d’estudi, en la realització de les pràctiques, en els mecanismes d’entrada a la carrera, en el nivell d’exigència general…

Malgrat tot això que acabem de dir, però, és evident que encara hi ha marge per avançar. Els informes elaborats pel Programa de Millora i Innovació en la Formació dels Mestres, creat el 2013, en el qual col·laboren la majoria d’universitats catalanes, donen algunes orientacions de cap a on s’hauria d’anar. El document Millora de la formació inicial per a la docència, per exemple, coordinat per Jaume Ametller i Francesc Codina, diu que «és necessari que els nous docents coneguin la tradició pedagògica, amb una atenció especial a la de Catalunya, i en general els fets, les idees i tots aquells aspectes rellevants del pensament pedagògic que han influït en l’escola i en les seves pràctiques al llarg de la història. Sovint en els documents pedagògics, d’organització i planificació, el Departament d’Ensenyament es refereix a aquesta tradició tot donant-la per sabuda de tothom, la qual cosa avui dia no està plenament garantida. Tenir coneixement de les metodologies que s’han emprat, així com de les activitats complementàries i d’observació directa, com també les activitats fora de l’escola realitzades per bons professionals (esplais, escoles de música, d’art, etc.) dona molt més bagatge al futur docent.»

Hi ha una clara consciència pedagògica segons la qual la renovació de l’escola ha de tenir com a fonament una elevada formació inicial dels docents. Aquesta formació inicial, que després es complementarà amb una formació permanent que durarà tota la vida, hauria d’assegurar-los competències en l’àmbit cultural, en el metodològic i en el didàctic. El mestre ha de ser una persona culta, d’interessos amplis, que tingui la febre d’aprendre sempre, que s’apassioni pel coneixement. També ha de combatre un sistema dominat per l’individualisme i el caràcter parcelari dels sabers. En l’àmbit didàctic el repte és mirar de soldar la cultura curricular amb la cultura ambiental, amb els valors que respira l’alumne, generats per les diverses cultures que travessen la seva vida. I també no oblidar mai una idea que vaig sentir explicar a la mestra M. Teresa Codina, una de les fundadores de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, que faríem bé de no oblidar: si no domines una matèria, no en pots plantejar la seva didàctica.

7. Un ensenyament actiu, que aprofiti el potencial de les sortides i les colònies

Fa anys que parlem de la importància de fer un ensenyament actiu i arrelat al medi, que aprofiti l’enorme potencial que tenen les excursions, les acampades i les colònies. Se n’han escrit milers de pàgines i sembla que tothom està d’acord que aquestes activitats s’haurien d’universalitzar, a l’escola i en l’educació no formal. En aquest sentit un dels últims informes del Síndic de Greuges de Catalunya, datat l’abril de 2025, la síndica explica que és un dret que encara no està garantit, perquè les barreres són massa grosses. És un informe interessant, que ara no puc entrar a valorar perquè em demanaria més temps, que afirma que «l’ordenament jurídic vigent no regula la garantia efectiva per assegurar o promoure l’accés al lleure educatiu per al conjunt d’infants i adolescents que ho desitgin ni ordena l’accés en condicions d’equitat a l’oferta.»

La síndica també constata que hi ha dèficits de coordinació entre els centres escolars i els agents de lleure educatiu, particularment en aquells territoris que no disposen de plans educatius d’entorn ni de les seves estructures de coordinació. I diu que un dels factors que dificulten el desplegament d’una política pública consistent en aquest àmbit té a veure, en part, amb una concepció social del lleure educatiu encara subsidiària de l’àmbit de l’educació formal (escola) i informal (família) i que encara no reconeix prou el seu caràcter educatiu propi.

Parlem un moment de les colònies escolars. Segons una enquesta del Síndic de Greuges del 2024 un 78,5% dels ajuntaments catalans atorga ajudes per a poder participar en activitats complementàries dels centres escolars, és a dir, sobretot sortides i colònies. La xifra no està pas gens malament. Aleshores, quin és el problema? Que sovint es reparteix equitativament a tothom per igual. I això, que és injust, fa que alguns infants de les escoles es quedin sense poder participar en aquestes activitats. No és cap especulació, és experiència viscuda. Si unes colònies valen 200 euros i em donen una ajuda de 100 euros, però no tinc els altres 100 que falten, ¿com ho haig de fer? Hi ha alguns municipis que atorguen les ajudes en convocatòries de concurrència competitiva, a partir d’uns criteris clars de baremació, però en d’altres la discriminació positiva no hi és. Les conegudes “motxilles escolars” han estat un pas endavant, però tenen encara alguns dèficits de cobertura. La síndica recorda que l’existència d’ajuts i la possibilitat d’establir quotes de sortides escolars no vol dir, però, que aquest pagament sigui necessàriament obligatori. Per concloure hem de dir que les sortides i les colònies escolars se situen en un llimb jurídic: no són considerades activitats obligatòries i, per tant, gratuïtes, però en canvi tenen lloc en horari lectiu.

8. Un eclecticisme metodològic fruit d’experiències provades i allunyat de modes

En els darrers anys en els centres escolars s’ha instal·lat un pensament que identifica el canvi amb la millora. Viviane Robinson diu que és fonamental que deixem de donar per fet que els canvis i la innovació han de ser bons per força. Deixeu-me que us expliqui una anècdota personal. Fa un parell d’anys em vaig apuntar a classes d’un instrument de cobla i, malgrat que tenia alguns coneixements elementals de llenguatge musical –dir-ne solfeig es veu que ara ja no queda massa bé…–, de seguida es van fer insuficients. Em vaig apuntar, doncs, per recomanació del meu mestre de tenora, a classes de solfa. El primer dia el professor em va ensenyar uns mètodes moderns, amb disquets, amb un disseny atractiu i, al seu costat, em va posar sobre la taula un mètode de Lambert, Alfonso i Zamacois, titulat LAZ, acrònim dels tres autors. «Tu vols aprendre música, i deus voler anar per feina, oi?: doncs seguirem el LAZ. Te’l pots baixar gratuïtament per Internet». Un mètode del 1941, que ja té, doncs, 84 anys! I, la veritat sigui dita, n’estic aprenent, de música.

Amb això vull dir que ens hem d’ancorar sempre en el passat? Amb això vull dir que hem d’estar tancats a innovacions? No, de cap manera, però s’ha de tenir clar que el primer pas per a la millora és estudiar la realitat, recollir dades, observar què està passant, conversar, treballar en equip, analitzar què genera mals resultats… i després proposar millores, que hauran de ser avaluades i, si cal, reconsiderades.

Ens hem d’allunyar de les modes. I hem de recordar, com ens diu Viviane Robinson, que la part més difícil de qualsevol canvi no és la planificació, sinó la implementació, perquè aquesta implica el procés incert i complex d’integrar i alinear les noves pràctiques amb centenars de pràctiques existents. Si no entenem quins són els valors que sustenten la pràctica actual, tampoc no entendrem què cal fer per millorar-la.

9. Una dignificació de la feina de mestre, amb més incentius que burocràcia

És evident que els organismes de direcció i gestió educativa necessiten recollir dades de tota mena per tal d’analitzar-les i prendre les decisions més oportunes. Això no ho discuteix ningú. Defenso que, entre d’altres, hi hagi organismes com l’Agència d’Avaluació i Prospectiva de l’Educació, que dona continuïtat a la feina que feia l’antic Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, que té com a funció, i ho copio textualment del decret de creació, «aportar coneixement que situi i orienti l’activitat dels agents del sistema educatiu per tal d’ajudar a respondre als requeriments d’una societat que ha fet del saber i del coneixement una de les seves pedres angulars per tal d’assegurar un futur millor». I, és clar, calen dades que han de sortir de les avaluacions internes i externes, s’ha de fer prospectiva i s’han de generar recerques. I tot això, ens agradi o no, genera burocràcia. És a dir, etimològicament, el poder que s’exerceix des d’un escriptori.

El repte que se’ns planteja és: ¿com ens ho hem de fer perquè aquesta abundància burocràtica no ofegui la creativitat dels centres, ni l’autonomia de gestió que han de tenir? ¿Com ens ho hem de fer perquè els directors puguin exercir un lideratge pedagògic real, i no pas estar algunes hores del dia –no sé si són moltes o poques però el cas és que tothom se’n queixa, i genera malestar i frustació– davant l’ordinador omplint aplicatius? Jaume Carbonell, en un article a la revista Perspectiva titulat precisament «Burocràcia», escriu: «Tots aquests relats [està parlant de les bondats i alhora dels perills de l’excessiva reglamentació] es reprodueixen als diferents àmbits educatius, macro i micro, sotmesos pel que Habermas anomena la “jurificació”: lleis i reformes que canvien massa sovint, un munt de decrets, normatives, disposicions, aplicacions, graelles, excels, estadillos, certificacions… excessius i sovint innecessaris. Un cop mortal a la professionalització docent, a la innovació educativa i a l’aprenentatge dels alumnes. Al pensament i a la vida. Aquest excés provoca la constant i progressiva colonització burocràtica dels centres».

En resum, ningú discuteix que hi ha d’haver necessàriament un control democràtic de la feina que es fa a les escoles i instituts. Per saber què hi passa i, sobretot, per engegar noves polítiques i accions que ajudin a millorar-ne els resultats. Però, ¿ho podrem fer compatible amb menys burocràcia?

10. Un equilibri entre l’ús racional i l’abús inapropiat de les tecnologies a l’aula

A partir d’aquest curs els mòbils i els rellotges digitals queden prohibits en totes les etapes educatives obligatòries, també per a usos pedagògics. A més, a partir del curs 2026-2027 se suprimirà la dotació d’ordinadors per a ús particular a l’alumnat de 5è de primària i es restringiran les pissarres digitals interactives i les tauletes a infantil, que desapareixeran de les aules el 2028. Aquesta decisió és fruit, suposo, de l’anàlisi de les conclusions a què arriba l’Informe de la comissió sobre els usos dels dispositius mòbils i les pantalles per part d’infants i joves de 0 a 18 anys en contextos sòcioeducatius, a Catalunya, datat el 6 de juny de 2025. No el discutiré pas, aquest informe, perquè el signen persones acreditades, i més documentades que no pas jo, però faré només quatre apunts: 1) Davant de qualsevol problema, prohibir és la millor solució? 2) De pensar que la digitalització a l’escola era absolutament necessària i que s’hi havien d’esmerçar molts recursos –com així es va fer– hem passat a l’extrem de voler prohibir o restringir eines tecnològiques que faciliten la tasca del mestre (per exemple les pantalles digitals que van substituir les de guix). 3) Prohibim la tecnologia a les aules perquè considerem que la majoria dels alumnes no la fan servir adequadament, no pas perquè hi estiguem en contra. D’acord. Però, si no ensenyem a l’escola a usar bé les eines tecnològiques, qui ho farà? En aquest sentit voldria citar la Neus Lorenzo, vicepresidenta de la Societat Catalana de Pedagogia, que ens va fer una conferència a l’Institut d’Estudis Catalans el passat 12 de març i ens va explicar que diversos estudis realitzats recentment al Regne Unit demostren que no hi ha diferència significativa en la salut mental de l’alumnat infantil i adolescent entre les escoles més permissives amb els usos del mòbil al centre, i les escoles més controladores i intervencionistes. Al contrari, sembla que l’alumnat que no té contacte digital durant les hores escolars opta per un augment compensatori en temps de lleure i en caps de setmana, en espais sense tutela dels adults. I acabava dient: «Hem de considerar seriosament que, traient de l’àmbit educatiu aquestes eines tan poderoses, les acabem deixant a mercè de les forces publicitàries i del mercat i negligim l’acompanyament i el suport professional que requereix el seu aprenentatge». El debat, doncs, està servit. I 4) Perdoneu, però aquesta pregunta també s’ha de fer: ¿els alumnes, objecte de la prohibició, deixaran de veure que els seus mestres van amb el mòbil a la mà amunt i avall pels passadissos o al pati, contestant els missatges que reben contínuament? ¿Els professors que demanen al ChatGPT que els redacti els exàmens, o que els escrigui els comentaris que després inclouran al butlletí d’avaluació, ho deixaran de fer a partir d’ara?

Epíleg

L’amic mestre i pedagog Xavier Besalú, en un article titulat ¿Com fer una educació més eficaç, més integradora i més equitativa?, citant unes paraules del Poema pedagògic de Makàrenko, parlava de l’Olimp pedagògic. S’hi referia dient que aquest olimp polític, universitari i administratiu, des de fora, no s’està de donar lliçons, de dictar com cal actuar, d’anunciar solucions fàcils a problemes complexos i d’apagar focs quan ja hi ha ben poca cosa a fer. Sovint ho fa des del desconeixement real, pensant més en l’impacte mediàtic, en els rendiments electorals o en el control pressupostari i, gairebé sempre, des de la prèdica moral. Espero no haver donat la sensació que parlava des de l’Olimp.